Ahsen(1984)提出，他認為在意像的過程中必需包含三個重要的部分：
1. 第一部份是意像(imagery)本身；意像被定義為一種主要的激發感覺(aroused sensation)，他具有所有感覺的特質且發生於內在，意像必須使主體本身與外在世界產生真正的互動。
2. 第二個部分是身體反應(somatic response)；像扮演的角色是生理心理的改變，而生理心理的測量，除了包含刺激的陳述(stimulus proposition)，還必須包含反映的陳述(response proposition)。
3. 第三個部分意像本身的意義(meaning)；每一個意像對每一個個體有其獨立的重要性和意義，意像的過程和每個人過去的經驗有關，因此每個意像課程的指導，無法對每個個體產生相同的意像經驗，因此每個個體必須了解意像對自己的意義。
學校體育一二三希望工程 1.每年提升學生體適能2% 2.每年提升學生規律運動人口3% 3.一人一運動、一校一團隊
一人一運動、一校一團隊 有具體措施
1.各校至少成立三個運動社團 2.每週至少運動三次，每次至少三十分鐘以上
教育部網站有寫耶http://www.edu.tw/faq.aspx?faq_sn=511&pages=9
體育教學的模式
依據Jewett（1995）體育課程價值理論所發展的五種課程模式有：
(一)運動教育模式
目標：使學習者成為具有體育學養的人（參與運動、鑑賞運動、應用運動經驗、
接受自我責任、民主領導能力）
主要概念：（1）激發人人的運動參與感。（2）運動是人類文化的一部分。
（3）學生應該學習體育課程。
(二)體適能模式
目標：改善學生體適能狀況（瞭解體適能的知識、有益健康的運動技能、養成運動習慣）
主要概念：課程設計內容包括《提昇體適能》及《促進身心健康之知識、技能》，含：身體活動（學習休閒性運動技能，滿足身體活動之基本需求，終致養成運動習慣）、發展健康生活形態（培養良好生活及運動保健之習慣）、設計運動方式，執行運動訓練計劃，確保體適能之改善及維護。
(三)動作分析模式
目標：發展動作的技巧和理解動作結構。即培養學生應用動作基本結構概念，分析動作，以期改進自己動作更富有技巧性。
主要概念：強調動作學習與身體運動的部位關係，必需具含身體意識、努力，空間意識、關係四項要素。故課程設計應以動作體系的結構知識，以及動作分析的方法概念作為動作技巧學習的脈絡。
(四)發展模式
目標：強調學生為學習的中心主體，學習行為是自我管理學習和作決定。（培養主動學習、自我實現與社會責任的交互關係）
主要概念：強調自我管理學習及協助、尊重他人，針對學生個別差異，協助學生達成自我成長。故課程設計要顧及學生成長需求的階層性，重視學生的認知、技能、情意三領域的整體發展。
(五)人生意義模式
目標：透過活動的參與，發現人生的意義與其重要性，同時建立對社會責任的態度，以及培養未來世界公民情操。
主要概念：傾向生態整合的價值取向，重視人生意義的尋找，關心個人整體發展。
（一）個人有意義的行為：成就自我、建立信心、身心健康。
（二）社會貢獻：社區群體健康、公益活動---心理性、社會性。
體育教學的模式
- 依據Jewett（1995）體育課程價值理論所發展的五種課程模式有：
- 1.運動教育模式
- 2.體適能模式
- 3.動作分析模式
- 4.發展模式
- 5.人生意義模式
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(一)運動教育模式
- 目 標：
- 主要概念：
（2）運動是人類文化的一部分。
（3）學生應該學習體育課程。
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(二)體適能模式
- 目 標：
- 主要概念：
- 課程設計內容包括《提昇體適能》及《促進身心健康之知識、技能》，含：身體活動（學習休閒性運動技能，滿足身體活動之基本需求，終致養成運動習慣）、發展健康生活形態（培養良好生活及運動保健之習慣）、設計運動方式，執行運動訓練計劃，確保體適能之改善及維護。
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(三)動作分析模式
- 目 標：
- 主要概念：
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(四)發展模式
- 目 標：
- 主要概念：
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(五)人生意義模式
- 目 標：
- 主要概念：
- （一）個人有意義的行為：成就自我、建立信心、身心健康。
- （二）社會貢獻：社區群體健康、公益活動---心理性、社會性。
甄審升學：
一、 代表國家參加奧林匹克運動會，獲得前十六名。
二、 代表國家參加亞洲運動會，獲得前六名或表演賽前二名。
三、 代表國家參加世界運動會或國際單項運動組織主辦之國際、洲際運動錦標賽，獲得前四名。
四、 代表國家參加亞洲單項運動組織主辦之運動錦標賽，獲得前四名。
五、 代表國家參加世界青少年運動會，獲得前四名。
六、 代表國家參加國際單項運動組織主辦之各種國際青年、青少年分級運動錦標賽，獲得最優級組前四名。
七、 代表國家參加東亞運動會，獲得前三名。
八、 代表國家參加亞洲單項運動組織主辦之青年、青少年分級運動錦標賽，獲得最優級組前三名。
九、 曾經由選拔獲選為國家代表，並經國際分區預賽產生代表隊後，再參加之各種國際分齡分級運動錦標賽，獲得前三名。
甄試升學：
一、代表國家參加奧林匹克運動會、亞洲運動會、世界運動會、東亞運動會或世界青少年運動會。
二、代表國家參加國際單項運動組織主辦之國際、洲際運動錦標賽。
三、代表國家參加亞洲單項運動組織主辦之運動錦標賽。
四、代表國家參加國際或亞洲單項運動組織主辦之各種國際青年、青少年分級運動錦標賽，獲得最優級組前六名。
五、參加需經國際分區預賽產生代表隊，再參加之各種國際青年、青少年分級運動錦標賽，獲得最優級組前六名。
六、參加未經國際分區預賽直接報名參加之各種國際運動競賽，其實際參賽國家或地區在七個以上，獲得前三名。
七、參加全國運動會、全民運動會，獲得前八名。
八、參加教育部主辦之中等學校運動聯賽，獲得最優級組前八名。
九、參加全國中等學校運動會，獲得前八名。
十、參加同一學年度前二款未舉辦，且由教育部核定中華民國高級中等學校體育總會或全國單項運動協會指定之各種運動錦標賽，其實際參賽隊伍(人)數在十六個以上，獲得最優級組前六名；或參賽隊伍(人)數在八個以上，獲得最優級組前三名。
健康與體育學習領域分段能力指標（新）
＜編號說明＞「a-b-c」的編號中，a代表主題軸序號，b代表學習階段序號，c代表流水號。
本學習領域配合學生生長發育及現有學制，平均分為三學習階段。第一學習階段為小學一至三年級，第二學習階段為小學四至六年級，第三學習階段為國中一至三年級。
a指的是九年一貫健康與體育的七大主題!
1生長、發展
a-b-c
1-1-1 知道並描述對於出生、成長、老化及死亡的概念與感覺。
1-1-2 觀察並比較不同人生階段的異同。
1-1-3 認識身體發展的順序與個別差異。
1-1-4 養成良好的健康態度和習慣，並能表現於生活中。
1-1-5 討論對於身體的感覺與態度，學習尊重身體的自主權與隱私權。
1-2-1 辨識影響個人成長與行為的因素。
1-2-2 應用肢體發展之能力，從事適當的身體活動。
1-2-3 體認健康行為的重要性，並運用作決定的技巧來促進健康。
1-2-4 探討各年齡層的生理變化，並有能力處理個體成長過程中的重要轉變。
1-2-5 檢視兩性固有的印象及其對兩性發展的影響。
1-2-6 解釋個人與群體對性方面之行為，表現出不同的信念與價值觀。
1-3-1 了解個體成長與動作發展的關係，藉以發展運動潛能。
1-3-2 蒐集生長、發展資料來提昇個人體能與健康。
1-3-3 運用性與性別概念，分析個人與群體在工作、娛樂、人際關係及家庭生活等方面的行為。
1-3-4 解釋社會對性與愛的行為之規範及其影響。
2.人與食物
a-b-c
2-1-1 體會食物在生理及心理需求上的重要性。
2-1-2 了解環境因素如何影響到食物的質與量並探討影響飲食習慣的因素。
2-1-3 培養良好的飲食習慣。
2-1-4 辨識食物的安全性，並選擇健康的營養餐點。
2-2-1 了解不同的食物組合能提供均衡的飲食。
2-2-2 了解營養的需要量是由年齡、性別及身體活動所決定。
2-2-3 了解、接納並尊重不同族群或國家的飲食型態與特色。
2-2-4 運用食品及營養標示的訊息，選擇符合營養、安全、經濟的食物。
2-2-5 明瞭食物的保存及處理方式會影響食物的營養價值、安全性、外觀及口味。
2-2-6 分享並討論運動與飲食的經驗，並建立個人的健康行為。
2-3-1 設計、執行並評估個人的飲食內容，以符合成長和身體活動的營養需求。
2-3-2 指出需要特殊營養照顧的時期或疾病，並提出預防的策略。
2-3-3 檢視媒體所助長飲食趨勢之合適性，並體認正確的飲食可降低健康上的風險。
2-3-4 以營養、安全及經濟的觀點，評估家庭、學校、餐廳、社區商店所準備和販售餐點的合適性，並提出改善的方法。
2-3-5 明瞭食物的烹調、製造會影響食物的品質、價格及熱量，並能作明智的選擇。
2-3-6 分析個人對身體外觀的看法及其對個人飲食、運動趨勢的影響，並擬定適當的體重控制計畫。
3.運動技能
a-b-c
3-1-1 表現簡單的全身性身體活動。
3-1-2 表現使用運動設備的能力。
3-1-3 表現操作運動器材的能力。
3-1-4 表現聯合性的基本運動能力。
3-2-1 表現全身性身體活動的控制能力。
3-2-2 在活動中表現身體的協調性。
3-2-3 在遊戲或簡單比賽中表現各類運動的基本動作或技術。
3-2-4 了解運動規則，參與比賽，表現運動技能。
3-3-1 計畫並發展特殊性專項運動技能。
3-3-2 評估個人及他人的表現方式，以改善動作技能。
3-3-3 在個人和團體比賽中運用戰術戰略。
3-3-4 在活動練習中應用各種策略以增進運動表現。
3-3-5 應用運動規則參與比賽，充分發揮運動技能。
4.運動參與
a-b-c
4-1-1 藉語言或動作，來表達參與身體活動的感覺。
4-1-2 認識休閒運動並積極參與。
4-1-3 認識並使用遊戲器材與場地。
4-1-4 養成規律運動習慣，保持良好體適能。
4-1-5 透過童玩、民俗等身體活動，了解本土文化。
4-2-1 了解有助體適能要素促進的活動，並積極參與。
4-2-2 評估體適能活動的益處，並藉以提升個人體適能。
4-2-3 了解影響運動參與的因素。
4-2-4 評估社區運動環境並選擇參與。
4-2-5 透過運動了解本土與世界文化。
4-3-1 了解運動參與在個人、社會及文化層面的意義。
4-3-2 選擇提升休閒活動參與的方法，並執行個人終身運動計畫。
4-3-3 計畫及執行個人增進體適能表現的活動。
4-3-4 評估對各種不同需求者的運動需求與計畫。
4-3-5 培養欣賞運動美感與分析比賽的能力。
5.安全生活
a-b-c
5-1-1 分辨日常生活情境的安全與不安全。
5-1-2 說明並演練促進個人及他人生活安全的方法。
5-1-3 思考並演練處理危險和緊急情況的方法。
5-1-4 認識藥物及其對身體的影響，並能正確使用。
5-1-5 說明並演練預防運動傷害的方法。
5-2-1 覺察生活環境中的潛在危機並尋求協助。
5-2-2 判斷影響個人及他人安全的因素並能進行改善。
5-2-3 評估危險情境的可能處理方法及其結果。
5-2-4 評估菸、酒、檳榔及成癮藥物對個人及他人的影響並能拒絕其危害。
5-2-5 探討不同運動情境中的傷害預防及其處理。
5-3-1 評估日常生活的安全性並討論社會對促進個人及他人安全的影響。
5-3-2 規劃並參與改善環境危機所需的預防策略和行動。
5-3-3 規劃並演練緊急情境的處理與救護的策略和行動。
5-3-4 演練拒絕菸、酒、檳榔、成癮藥物的有效策略並實踐於日常生活中。
5-3-5 重視並能積極促進運動安全。
6.健康心理
a-b-c
6-1-1 描述自已的特色，並接受自己與他人之不同。
6-1-2 學習如何與家人和睦相處。
6-1-3 展示能增進人際關係、團隊表現及社區意識的行為。
6-1-4 認識情緒的表達及正確的處理方式。
6-1-5 了解並認同團體規範，從中體會並學習快樂的生活態度。
6-2-1 分析自我與他人的差異，從中學會關心自己，並建立個人價值感。
6-2-2 了解家庭在增進個人發展與人際關係上的重要性。
6-2-3 參與團體活動，體察人我互動的因素及增進方法。
6-2-4 學習有效的溝通技巧與理性的情緒表達，認識壓力。
6-2-5 了解並培養健全的生活態度。
6-3-1 體認自我肯定與自我實現的重要性。
6-3-2 肯定家庭教育及社會支持的價值，願意建立正向而良好的人際關係。
6-3-3 尋求資源並發展策略以調適人生各階段生活變動所造成的衝擊、壓力與疾病。
6-3-4 應用溝通技巧與理性情緒管理方式以增進人際關係。
6-3-5 理解道德、社會、文化、政策等因素如何影響價值或規範，並能加以認同、遵守或尊重。
6-3-6 建立快樂、健康的生活與生命觀，進而為自己的信念採取行動。
7.群體健康
a-b-c
7-1-1 了解健康的定義，並指出人們為促進健康所採取的活動。
7-1-2 描述人們在選擇健康與運動的服務及產品之過程與責任。
7-1-3 描述人們獲得運動資訊、選擇運動服務及產品之過程，並能辨認其正確性與有效性。
7-1-4 察覺不同親疏感的社區生活環境，與健康互動的情形。
7-1-5 體認人類是自然環境中的一部分，並主動關心環境，以維護、促進人類的健康。
7-2-1 表現預防疾病的正向行為與活動，以增進身體的安適。
7-2-2 討論社會文化因素對健康與運動的服務及產品選擇之影響。
7-2-3 確認消費者在與健康相關事物上的權利與義務。
7-2-4 確認消費者在運動相關事物上的權利義務及其與健康的關係。
7-2-5 調查、分析生活週遭環境問題與人體健康的關係。
7-2-6 參與社區中環保活動或環保計畫，並分享其獲致的成果。
7-3-1 運用健康促進與疾病預防的策略，以滿足不同族群、地域、年齡、工作者的健康需求。
7-3-2 選擇適切的健康資訊、服務及產品，以促成健康計畫的執行。
7-3-3 選擇適切的運動資訊、服務及產品，以促成健康計畫的執行。
7-3-4 分析人類行為如何改變全球環境，並探討環境改變對人類健康的影響。
7-3-5 提出個人、社區及組織機構為建造更健康的環境所擬定的行動方案與法規。
一、競技運動類
1.田徑運動
2.水上運動
3.體操運動
4.球類運動
5.技擊運動（自衛運動）
6.國術（武術）運動
7.其它類運動
二、戶外活動類
1.登山 2.露營
3.野外求生 4.攀岩
5.自行車 6.直排輪
7.浮潛 8.潛水
9.水上安全與救生 10.衝浪
11.水中遊戲 12.飛盤
13.其他
三、健康體適能類
1.健走 2.健康操
3.肌力運動 4.伸展操
5.瑜珈 6.重量訓練
7.有氧運動（有氧舞蹈、階梯有氧、拳擊有
氧……）
8.其他
四、舞蹈類
1.國際標準舞（運動舞蹈）
2.街舞 3.創作舞
4.踢踏舞 5.民俗土風舞
6.中國古典舞 7.原住民舞蹈
8.啦啦隊舞蹈 9.其他
五、鄉土活動類
1.扯鈴 2.跳繩
3.踢毽 4.舞龍
5.舞獅 6.龍舟競渡
7.拔河 8.踩高蹺
9.放風箏 10.其他
六、健康管理類
1.運動保健（含健康體適能內容〉
2.運動與營養 3.運動與體重控制
4.運動傷害與急救 5.運動安全
6.其他
七、體育知識類
1.運動技術與規則 2.比賽策略
3.國際運動動態 4.運動倫理與道德
5.運動發展與欣賞 6.運動休閒產業與產品
7.運動服務消費教育 8.其他
體育志工分級及應備資格如下：
(一) 體育指導志工：年滿十八歲以上，具備體育專業知能，並持有相關證明文件者。
1 Ｂ級體育指導志工：須通過各縣市辦理之體育志工研習訓練。
2 Ａ級體育指導志工：須具備Ｂ級體育指導志工滿兩年，服務時數達四百小時以上，
並通過行政院體育委員會 (以下簡稱本會) 辦理之體育志工研習訓練。
(二) 體育服務志工：通過體育志工研習之基礎訓練且身心正常之熱心人士。
貳、試述文藝復興時代的體育發展情形？
答：一、時間：14至16世紀。
二、意義：是以義大利各城市為中心，而開始的希臘、羅馬的古代文化的復興運動。
三、學者：（一）皮 穿 卡：15世紀，義大利人文主義學者最著名。。
（二）費 魯 特：更提倡希臘人的肉體教育，並致力於體育的教育學，使其再興。
（三）韋 及 人：亦鼓吹體育的重要。
（四）馬卡瑞萊斯：義大利名醫師 － 以【古代體育】論文，一躍而馳名文壇。
（五）馬 丁 路德：1、日耳曼大學教授，新宗教的領袖。
2、亦曾將身體的教育列為學校科目中。
3、彼等反對中世紀僧院學校視身體為卑賤的思想。
4、起而提倡養護身體，並在著述中，禪楊各種運動對於健康的價值。
（六）卡 馬 瑞斯：1、德國人文主義者。
2、著有【體育問答】。
3、盛讚古代體操在道德上及教育上的價值。
4、並研究古代社會體育與日耳曼人的競技。
5、更考慮體育運動對於年齡身體的條件與限制。
6、排除危險運動與過度運動。
四、結語：15、16世紀中，人文主義者及新教育家回顧歷史瞻望未來，確認體育為現實生活中最需
要的教育，更由於經驗的所得，力主實學實用，以適應時代社會生活。
| 生長、 發展 | 1.由出生、成長、老化、死亡的各發展階段，開發個體生長、發育和身體功能的潛能。 2.健康是多層面的，個人可以採取有效自我照顧的方法來增進健康。 3.對個人身心健康與家庭、社會和諧而言，性是人類生活中重要的一部份。 |
| 人與食物 | 1.食物的價值在於提供人生各階段身體所需的營養素及滿足心理的需求。 2.食物的選擇，受到社會、文化、經濟、自然環境及政策等因素的影響。 3.良好的飲食習慣能使食物被人體充分利用，而安全的食物製備及保存過程，可提高食物的價值。 4.飲食與運動對健康有密切關係。 |
| 運動技能 | 1.運動技能可透過基礎性、特殊性的動作發展培養，並能應用於日常生中。 2.瞭解各種運動概念，以提升運動技能。 3.瞭解並遵守各項運動規則，進而依據規則，從事運動。 |
| 運動參與 | 1.身體活動的參與是人類生的重要型態，具有個人、社會和文化層面的意義。 2.運動參與是充實休閒生活、增進體適能的重方式。 3.具備正確的運動概念有助於參與適當的身體活動與發展計畫。 4.透過欣賞和參與各種身體活動，瞭解本土及其他領域的體育活。 |
| 安全生活 | 1.具備安全概念，應用安全資源，執行社區安全行動，以適應現代生活。 2.具備緊急情況處理及急救技能，以降低傷害的嚴重性。 3.物質使用需小心謹慎，以免危害個人、他人及社會健康。 4.具備運動傷害預防及處理的知能，以減少運動事故傷害發生並維護身體健康。 |
| 健康心理 | 1.正確認識自己，肯定與接納自己，並且能夠自我實現，是心理健康的基礎。 2.良好的人際關係讓人覺得幸福、有歸屬感，並能增進家庭和諧、團隊表現及社會支持。 3.壓力調適、情緒管理、有效溝通與問題解決等技巧，有助於行為的適應。 4.社會、文化中多元的價值觀應被瞭解與尊重，並培養健全的生活態度與運動精神。 |
| 群體健康 | 1.健康促進與疾病預防在於管理與改善健康狀態，以提升健康品質。 2.消費者能辨認健康與運動資訊的正確性，並經由合適管道選擇健康與運動的服務及產品。 3.在營造個體、社區與環境健康的過程中，人與環境是相輔相成的。 |
寡糖和果糖、砂糖的不同
寡糖的甜度低，一般而言，砂糖、果糖的甜度都太高，寡糖的甜度只有砂糖的30%-70%，適合不想吃太甜的人使用。寡糖的分子很大，所以不容易被人體消化吸收，熱量較低，也不會增加糖尿病患的代謝負擔，也因為寡糖分子較大的特性，使細菌不容易分解利用，雖有甜味，卻有助防止蛀牙。寡糖可提供消化道內有益菌所須的養分，讓其生長繁殖，以製造人體所須的B群維生素，同時可提高乳酸菌的活性，使其在腸胃中發揮健胃整腸的作用，並且也具有膳食纖維的吸水性及保水性，因此寡糖也可算是一種帶有甜味的水溶性纖維素，除了低糖、低卡路里，它也像纖維素一樣具備促進腸胃蠕動及預防便秘的好處，但是過多的寡糖會影響人體對礦物質的吸收，也可能造成腹瀉、脹氣等不適，所以攝取時還是要記得「適量為止」的原則。
http://www.google.com.tw/url?sa=t&source=web&cd=8&ved=0CFAQFjAH&url=http%3A%2F%2Fveg-eden.com%2Fwpmu%2Flang%2Fall%2Fblog%2F2010%2F11%2F02%2F%25E8%2585%25B8%25E9%2581%2593%25E5%2581%25A5%25E5%25BA%25B7-%25E6%2582%25A8%25E4%25B8%258D%25E5%258F%25AF%25E4%25B8%258D%25E7%259F%25A5%25E3%2580%258C%25E5%25AF%25A1%25E7%25B3%2596%25E3%2580%258D%2F&ei=q0L_TZT8F47YuAOHrdW3Aw&usg=AFQjCNHC_Yg1kRrwDBThTyZe5GU3o7Kl6g
0- 5y 體育期 ：(1)此期教師-- 父親， 護士--- 母親。
5-12y 感官期 ：(2) a「繪畫技術」以訓練兒童感官，因多習圖畫，能使觀察正確、手腕靈活。
b 倡導「消極教育」
C自然懲罰： 打破窗戶就任他受寒。
【12-15y 】理性期： (3)知識教育及手工。
【15-20y 】情感期： (4)道德、宗教、感情教育。
*愛彌兒-1762年
民約論- 1762年
阿摩線上測驗: http://yamol.tw/reponse.php?id=3893198#ixzz1rpvbGIYo
蔡元培：「完全人格」的教育目的論
蔡元培從國家與個人、抽象與具體、普遍與特殊對峙的角度，系統地提出了「完全人格」的自由主義教育目的論，不僅在理論上闡述了自由主義人的教育主體性的質的內涵，並使之獲得現實的著落點，具有了實踐的可能性。
所謂「完全人格」，是指德、智、體、美全面發展的理想人格，包括軍國民主義教育（軍事、體育）、實利主義教育（智育）、國民道德教育（德育）、世界觀教育和美感教育。這「五育」有機結合起來，構成蔡元培教育思想的核心。
蔡元培認為，軍國民教育，與社會發展相僢馳，在西方已有道消之兆，但是在中國特殊歷史境遇下，實有採納實行之必要。他說：「然在我國，則強鄰交逼，亟圖自衛，而歷年喪失之國權，非憑藉武力，勢難恢復。……則所謂軍國民教育者，誠今日所不能不采者也。」[26]實利主義教育，以增進人民、國家的財富為目的，在貧困的中國亦屬必要。他說：「以人民生機為普通教育之中堅。……我國地寶不發，實業界之組織尚幼稚，人民失業者至多，而國甚貧。實利主義之教育，固亦當務之急也。」[27]軍國民教育、實利主義教育是「所謂強兵富國之主義」，需要國民道德教育加以引導、規範，避免強欺弱、眾暴寡的局面出現。所謂國民道德，即法蘭西革命所標揭的自由、平等、博愛，公民道德教育既體現了自由、平等、博愛的精神，又是中國傳統的義、恕、仁的表現。世界觀教育「就是哲學的課程，意在兼采周秦諸子、印度哲學及歐洲哲學以打破兩千年來墨守孔學的舊習」[28]，其目的是引導人們在追求現實利益之上，積極探索真理，實現人生的崇高理想。他說：「循思想自由言論自由之公例，不以一流派之哲學一宗門之教義梏其心，而惟時時懸一無方體無始終之世界觀以為鵠。」[29]美感教育，是實現世界觀教育的手段和途徑。蔡元培認為，人們對美的感受是普遍的，美感可以使人剔除現實世界的情欲和雜念，超越其中一切的生死利害，因此，美感在教育上特別有價值。他說：「提出美育，因為美感是普遍性，可以破人我彼此的偏見；美感是超越性，可以破生死利害的顧忌，在教育上應特別注重。」[30]上述五種教育形式，共同構成人的德智體美全面發展的教育要素。
一、教育鬆綁
（一）調整中央教育行政體系
在教育鬆綁方面，首先建議調整教育行政體系。教育部職掌應予 重新明定，行政程序應予規範，回歸憲法精神，擴大地方權限，設立 教育專業審議委員會、包括撥款審議委員會、高等教育審議委員會、 學校教育與課程審議委員會，以及其他依法設置的各種委員會，使教 育決策更具專業取向。部內組織應予調整，設置學校教育司、終身教 育司、 地方教育服務處、教育統計資訊中心。軍訓處和訓育委員會 不必設置，國立編譯館不必單獨設館、全國體育活動的推動，宜在部 外另行建制。
（二）重整中小學教育行政和教學
中小學學校教育行政和教學的重整，包括訂定「學校教育法」、 取代現有的「國民教育法」、「高級中學法」和「職業教育法」。「 學校教育法」的訂定，應強調保障學生學習權與學校專業自主權，並 促成組織彈性化、權責區分與多元參與等。
（三）保障教師專業自主權
教師專業自主的保障，包括修訂「教師法」，使其內容涵蓋「師 資培育法」，且容納「教育人員任用條例」中有關中小學教師部分。 新的「教師法」應規範中小學與幼稚園教師之培育、資格檢定、聘任 、權利義務與進修等。
（四）促進中小學教育的鬆綁
中小學教育的鬆綁，包括成立教育法規改革小組、建立以學校為 中心的管理方式、修訂並簡化教育法規；中小學設置學校諮議委員會 ，負責有關學校教育之諮詢、申訴、考核和教育目標之訂定等事宜； 中小學校長由遴選委員會負責遴選，任期四年，得在原校連任；建立 各級學校之校務及教學評鑑制度，及教師之彈性薪給和獎金制度，校 長對校內人事及會計主管享有任免同意權。
（五）促進高等教育的鬆綁
高等教育的鬆綁，包括高等教育容量應繼續增加（研究型大學除 外），高等教育學府的類型和功能宜多元化。合理分配教育資源，擴 大民間資源投入，逐步放寬學費限制等。
可惡又錯了，來整理一下
【教育部】
中等教育司 高中、 師範
國民教育司 學前、國中小、失學民眾(管國民基本教育的咩~)
社會教育司 補習、社會
【教育局】
學務管理課 教、訓、人事行政、教育人員遴選…(管教學)
國民教育課 增班設校、修建設備…(管總務)
體育保健課 衛生、福利(營養午餐)
國民教育「司」跟國民教育「課」我很容易搞混耶~@@…
教育投資觀應是教育投資論,其形成的社會背景係在現代社會結構中的教育制度具有極重要的經濟功能,而工商社會中衡量一切事物或事業又以"經濟計量"為主要模式,評價一切行為或活動又著重其物質價值,是論應運而生.
教育投資論最早由亞當.史密斯(Adam Smith) 提出,但真正盛行卻遲至二十世紀的六十年代以後.
1960年12月美國薛爾茲(T. W. Schultz)對美國經濟學會演講著名的"人力投資"學說,為教育投資論的獨立宣言.
教育投資論的重點是視教育為一種投資(investment),教育過程是對人的加工歷程,一般視為人力(manpower)的訓練過程,如此過程的產品(product)成為較高素質的人力,投入經濟生產活動,增進經濟的繁榮獲得物質的利潤. 如此有利可圖的教育事業應視為一種投資,但是這種投資係投入資本來提高人力素質,用以生產人力,與一般投資於增產生產工具,添置設備,雇用人工,輸入原料不同,故特稱"人力投資".
阿摩線上測驗: http://yamol.tw/tfulltext-%E6%95%99%E8%82%B2%E6%8A%95%E8%B3%87%E8%AB%96%E8%96%9B%E7%88%BE%E6%BB%8B.htm#ixzz1vOySLeDU
強烈的救亡意識是教育救國論者共有的主導意識。在此前提下需要審視的是：教育所要救的是何種意義上的國？正是在這一點上，教育救國論（尤其是改良主義者）陷入了一種理性的尷尬：當時中國恰恰處在外力推動下由文化民族向政治民族過渡的時期，若救的是華夏民族意義上文化民族，它已合乎歷史規律地終結，無“國”可救；若救的是中華民族意義上的政治民族，即近代意義上真正的國家，它還沒有完全建立，還是無“國”可救。
教育無用說：美國推孟，個體發展取決於先天遺傳
教育萬能說：美國華生（行為學派）後天教養決定個體發展
洛克的形式訓練論一直影響至十九世紀中葉的中等及高等教育，其影響力甚至在康美紐斯之上。直接影響有三：
1.原本因科學知識發展而要遭到淘汰的經院哲學等宗教科目有了防衛的說辭。他們認為宗教課程可以施與道德、精神、心智及體育等方面的訓練(如經院哲學的寺院派可提供道德訓練，武士精神則提供社會及體能訓練)。
2.人文主義所倡導的古典語文學習亦因形式訓練說有了存在的價值。在古典語文如拉丁文或希臘文雖因法文已成為國際語文而失去實用價值，但卻是訓練心智的最佳工具。經由古典文學所獲得的記憶及推理能力可轉移至其他課程學習。古典語文既具有訓練價值，故不應偏廢。此項理論使傳統的拉丁文法中等教育得以繼續維持，最明顯的證據是牛津大學至一八三○年以前其入學考試科目仍是古典語文及數學。
3.教育萬能：感官及心智能力訓練說強調後天經驗，完全排除先天的因素，使教育具有最高的價值。當時教育界充滿一片樂觀的氣氛，認為經由注入及灌輸式的教育，可以任意改造受教者，故「教育萬能」的口號十分流行。
洛克並不重視平民教育，認為一般平民只需要具備宗教及職業所需知能即可，與紳士子弟之禮格、道德、理性訓練三種不同。此種論調反映當時英國社會上曾社會階級的教育觀，對英國教育的理想與實際有極深的影響。
名 稱 修正日期
| 國民教育法施行細則 | |||
| 民國 100 年 11 月 07 日 | |||
|
教育的三大規準
英國教育哲學家皮德思(R. S. Peters)認為，教育應遵循「合價值性」(worthwhile-ness)、「合認知性」(cognitiveness)以及「合自願性」(voluntariness)三項規準。
一、合價值性
教育的動機或目的，必須符合道德規範上的善，能夠引導受教者往可欲的正面目的目標做正向的改變，不能與道德相悖離。
二、合認知性
1.教育所傳遞的內容訊息，特別是屬於事實的領域，必須具有認知的嚴肅性，具備知識上的真，不能傳遞錯誤不實的訊息。 知識上的真，是依據「證據的充分與否」來判斷。
(1)證據充分的知識真理。
(2)證據不充分的個人信念。
(3)缺乏證據的偏見或迷信。
例如：教授天文學知識，優於教導占星術。
三、合自願性
1.教育過程應儘量符合受教者的自發意願，儘量避免強迫灌輸。
2.施教者應力求：
(1)了解並配合學習者身心發展的成熟度。
(2)尊重學生的自由意志。
(3)具有創造的熱情。
一、我國中央行政單位為教育部，其組織依教育部組織法規定，分設七司、十個處室及各種委員會等。
1.高等教育司 2.技術及職業教育司 3.中等教育司 4.國民教育司 5.社會教育司 6.體育司 7.總務司
而有關師資培育、教師資格檢定等業務，由中等教育司負責。
二、中部辦公室時由原台灣省政府教育廳改名，並改隸教育部。
第一科：特殊教育、教師檢定發證
第二科：高中教育
第三科：高職教育
第四科：社會、進修、學校體育衛生、原住民教育
第五科：教育視導
第六科：軍訓教育
行政科：事務、文書、檔案、管考、資訊
學產管理科：學產訪地管理及獎補助教育
會計科：會計、統計業務
人事科：人事管理業務
政風科：政風業務
台灣省教師福利會
第一章 總 則
第一條
本細則依特殊教育法（以下簡稱本法）第二十四條規定訂定之。
第二條
本法第四條第一項第一款所稱特殊幼稚園（班），指為資賦優異或身心障礙者專設之幼稚園，或在幼稚園為資賦優異或身心障礙者專設之班。
本法第四條第一項第二款所稱特殊教育學校（班），指為資賦優異或身心障礙者專設之學校，或於國民小學、國民中學或依本法第二十一條第二項為資賦優異或身心障礙者專設之班。
本法第四條第一項第三款所稱高級中等以上學校，包括高級中學、職業學校、專科學校、獨立學院及大學。
第三條
公立特殊教育學校之設立、變更及停辦，國立者，由教育部核定；省（市）立者，由省（市）主管教育行政機關核定，報請教育部備查；縣（市）立者，由縣（市）主管教育行政機關核定，報請省主管教育行政機關備查。
公立學校之特殊教育班，其設立、變更及停辦，由學校之主管教育行政機關核定。私立殊教育學校之設立、變更及停辦，依照私立學校法所規定之程序辦理。
私立特殊教育班之設立、變更及停辦，私立學校設立者，由學校之主管教育行政機關核定；依本法第二十一條第二項附設者，學前教育及國民教育階段由省（市）或縣（市）主管教育行政機關核定，國民教育完成後階段由省（市）主管教育行政機關或教育部核定。
第四條
特殊教育學校或特殊教育班之類稱，依下列規定定之：
一、
資賦優異教育：一般能力優異類稱為智優，學術性向優異類或特殊才能優異類，以其學科名稱稱之。
二、
身心障礙教育：智能不足類稱為啟智，視覺障礙類稱為啟明，聽覺障礙類稱為啟聰，學習障礙類稱為啟學，語言障礙類稱為啟聲，身體病弱類稱為啟健，肢體障礙類及多重障礙類稱為啟仁。
特殊教育學校或特殊教育班之全名，依下列規定定之：
一、
各級教育階段合併設置之特殊教育學校，依設置地區及類別稱之。
二、
各級教育階段分別設置之特殊教育學校，依設置地區、校名、教育階段及類別稱之。
三、
特殊教育班，依教育階段及類別稱之，其依本法第二十一條第二項附設者，得特定其名稱。
第五條
經主管教育行政機關核准社會福利機構辦理之國民教育階段私立特殊教育班，其教師由所在地直轄市或縣（市）政府聘（派）充任之，員額編制置於該學區之國民中（小）學。其考核由該校會同社會福利機構為之。
第六條
特殊教育教師之在職進修，依下列方式辦理：
一、
學前教育及國民小學教育階段之教師，由主管教育行政機關委託國民小學師資培育或進修機構辦理。
二、
國民中學、高級中等教育及大專教育階段之教師，由主管教育行政機關委託相關學校或機構辦理。
第七條
各級主管教育行政機關應設置特殊教育學生鑑定及就學輔導委員會，聘請有關專家學者及機關、學校人員為委員；必要時，並得商請學術、醫療或社會福利機構協助。
第二章 資賦優異教育
第八條
資賦優異學生之鑑定，依下列順序辦理。
一、
由班導師或任課教師依下列資料推選具有資賦優異特質之學生。
(一)
教師之觀察。
(二)
成績考查結果。
(三)
校內外活動表現。
二、
由學校有關主任、輔導教師及教師組成小組，綜合下列資料遴選符合資賦優異規定之學生，經其父母或監護人同意後，報請主管教育行政機關鑑定之。
(一)
教師推選資料。
(二)
學校紀錄之分析資料。
(三)
各項測驗結果。
第九條
本法第十條所稱資賦優異，應分別符合下列規定：
一、
一般能力優異：指學業成績持續優良，校內外活動表現傑出，並符合下列規定：
(一)
團體與個別智力測驗之結果在平均數正二個標準差以上。
(二)
學業總成績在就讀學校同一年級居於全年級成績百分之二以上，或各科學業成就測驗之結果在平均數正二個標準差以上。
二、
學術性向優異：指學業成就測驗、團體與個別智力測驗、性向或創造能力測驗之結果均在平均數正一個半標準差以上，並符合下列規定之一：
(一)
專長學科成績持續優異，在就讀學校同一年級居於全年級成績百分之一以上。
(二)
參加國際性或全國性有關學科競賽、展覽等活動表現特別優異。
(三)
參加學術研究單位長期輔導之有關學科研習活動，成就特別優異，經主辦單位推薦。
三、
特殊才能優異：
指團體與個別智力測驗之結果在平均數以上，性向測驗之結果在平均數正二個標準差以上，並符合下列規定之一：
(一)
音樂、美術、舞蹈或體育等學、術科成績特別優異。
(二)
參加國際性或全國性各該類科競賽表現特別優異。
前項智力、性向、成就及創造能力測驗，由主管教育行政機關視需要聘請專家設計。
第十條
經鑑定達到資賦優異標準者，主管教育行政機關得依鑑定結果，輔導其至適當學校或資賦優異班級就讀，在國民教育階段不受學區之限制。
第十一條
資賦優異學生入學後，學校應予有計畫之個別輔導，其輔導項目，應視學生需要而定。
第十二條
資賦優異學生，如須轉入普通班或一般學校就讀者，原就讀學校應輔導轉班或轉校。
第十三條
資賦優異學生之個案資料，應由就讀學校隨時整理，並隨學生轉移，以便追蹤輔導。
第三章 身心障礙教育
第十四條
疑似身心障礙之幼兒及學齡兒童，得憑公立醫療機構之證明認定之。
疑似身心障礙之學齡兒童無公立醫療機構之證明者，其父母或監護人應於接到入學通知之日起一個月內，申請主管教育行政機關鑑定。
第十五條
國民中、小學校發現在學學生有疑似身心障礙之情形，應依下列順序辦理：
一、
由班導師依平日觀察及學業成績考查結果，會同學校保健人員進行家庭訪問。
二、
經認定為疑似身心障礙者，於徵得其父母或監護人同意後，報請主管教育行政機關鑑定之。
第十六條
本法第十五條第一款所稱智能不足，指依標準化適應行為量表上之評量結果與相同實足年齡正常學生之常模相對照，其任何一個分量表之得分，位於百分等級二十五以下，且個別智力測驗之結果，未達平均數負二個標準差者。
前項智能不足，依個別智力測驗之結果，分為下列三類：
一、
輕度智能不足：個別智力測驗之結果在平均數負三個標準差以上未達平均數負二個標準差。
二、
中度智能不足：個別智力測驗之結果在平均數負四個標準差以上未達平均數負三個標準差。
三、
重度智能不足：個別智力測驗之結果未達平均數負四個標準差。
第十七條
本法第十五條第二款所稱視覺障礙，指依國萬式視力表所測定之優眼視力未達○‧三，或視野在二十度以內者。
前項視覺障礙，依障礙程度，分為下列二類：
一、
弱視：優眼視力測定值在○‧○三以上未達○‧三或其視野在二十度以內。
二、
全盲：優眼視力測定值未達○‧○三。
前二項視力，指最佳矯正視力而言。
第十八條
本法第十五條第三款所稱聽覺障礙，指聽覺機能永久性缺損，聽力損失在二十五分貝以上者。
前項聽覺障礙，依優耳障礙程度，分為下列四類：
一、
輕度聽覺障礙：聽力損失在二十五分貝以上未達四十分貝。
二、
中度聽覺障礙：聽力損失在四十分貝以上未達六十分貝。
三、
重度聽覺障礙：聽力損失在六十分貝以上未達九十分貝。
四、
全聾：聽力損失在九十分貝以上。
第十九條
本法第十五條第五款所稱肢體障礙，指上肢、下肢或軀幹欠缺正常機能，致接受教育發生
第二篇 教育哲學中根本問題的檢討
第三章 心靈問題與教育
從認識論觀點來看，知識的形成，有兩個最主要的條件：一個是能知的主體(心)，一個是被知的對象(客觀世界的事物)。必須有能認知的心靈，才能思維辨知、獲得知識。
第一節 心靈學說的派別
一、心靈實體說(理念)
代表人物：
1. 柏拉圖(Plato)：靈魂為一非物質或存在的實體，是一切生命、思想與動力的來源。靈魂的本性，存在於永恆的觀念世界中。
2.亞里斯多德(Aristotle)：靈魂乃身體的真正形式。靈魂為一種生力原理，思想與理性之本。靈魂為身體的目的與完全，身體為目的而存在，在目的中求實現，乃中世紀經院哲學靈魂不滅與身心二元論之所本。
3.笛卡爾(Descartes)；近代理性主義大師分心靈與物質為兩種截然不同的本體─物質的屬性(attribute)為延展(extention)，心靈的屬性為思想(thinking)，心靈是一單純、不可分的實體。
二、心靈狀態說(經驗)
心靈並非靈魂，而是我們自覺的內心生活的種種狀態。發端於經驗主義者休謨(Hume)認為一切知識都源於經驗，而經驗則是我們內心所有的印象(impression)；心靈亦非本體，只是一束許多不同的知覺(A bundle of perception)，即經驗匯合的總體，其中印象、觀念構成一永恆不絕之流。
心靈是一狀態，乃後天許多經驗為關於先後順序的若干原理與公立所組織形成的，故觀念(idea)是構成心靈的原子。休謨還提出觀念聯合的原則(Principles of the association of ideas)；
1. 類似(resemblance)
2. 連接(contiguity)
3. 因果(cause and effect)
這種主張心靈成於觀念(原子)聯合的理論，稱為觀念聯合論或心靈原子論。後影響教育家赫爾巴特(Herbart)同為觀念聯合論者，提出了五段教學法(之後又由學生齊勒修改再提出)。
三、唯物主義的心靈論
四、實驗主義的心靈論
五、完形派的心靈論
第二節 心靈學說與教育理論
第四章 人性問題與教育
中國對人性的研究：從人性的本質去通觀，由人性論而形成性理學。西方對人性的研究：從人性的表徵去分析，由人性論而形成心理科學。
(斯多噶Stoics派)自然理性=>(西賽羅)自然法則=>自然權利(人權乃基於人性)
1. 康德(I. Kant)認為人一方面有感性與衝動(最物質的成分)，另方面又有理性與自由意志(最精神)。
2. 桑代克(Throndike)稱人性為「原始的傾向」，包含反射、本能及生而具有的資能(Inborn Capacities)。
∴人性的定義：人類生理上心理上先天生固有之自然的原始傾向。人性問題影響教育者：
1. 人性的本質─包括人性的異同，智愚及善惡的問題。
2. 人性的改變─最有效的改變必依一定的條件，其限度也是有限的。(Dewey)
第一節 人性學說的派別
康德〈論人性之根本的惡〉
一、
人性惡的觀點
人性惡的觀點
二、人性善的觀點 嚴格主義派
三、人性亦善亦惡的觀點─混合派
四、人性非善非惡的觀點─淡漠派
一、人性惡的觀點
(一) 中國荀子認為「人之性惡，其善者偽也」，「偽」即指人為，影響之後法家的論說。
(二) 西方受宗教觀影響(原罪說)，中世紀經院派的哲學家，自奧古斯丁(Augustine)以降皆採人性惡的觀點。
二、人性善的觀點
(一) 中國第一個建立性善說理論的是孟子，他認為人皆有惻隱、羞惡、恭敬、是非之心，即為仁、義、禮、智此四端。
(二) 西方則有盧梭(Rousean)討論政治問題的民約論和教育問題的愛彌兒，均強調自然狀態，善屬天性、惡屬人為，尚有菲希特(Fichte)和福祿貝爾(Froebel)提倡之。
三、人性亦善亦惡的觀點
(一) 王衝論衡本性篇最早提到性善惡混說。
(二) 西方則是柏拉圖，於其共和國(Republic)書中分析人的性靈(soul)分為─
| 理性 | 頭部 | 金 | 智慧 |
| 情性 | 胸部 | 銀 | 勇敢 |
| 欲性 | 腹部 | 鐵 | 節制 |
至於亞里斯多德則提出靈魂分為理性與非理性，理性又分為純粹理性(絕對的善─神)和非純粹理性(相對的善─人)，非理性則分為植物性和動物性，故人介於神與動物之間。
四、人性非善非惡的觀點─淡漠派
告子與孟子辯論人性，王安石和蘇軾等人認為性無善惡；西方持性非善非惡的人最多，伊拉斯莫士(Erasmus)認為「人出生如未成定型之蠟」，洛克則主張「人心原似一張白紙」，康德自己的觀點即屬於此種，主張人的天性乃天生，屬自然律的範圍而非善非惡的，人雖有從善或趨惡的可能性，但只有做為自由的選擇意志之使用，其後的黑格爾(Hegel)亦持該觀點，杜威在〈人性與行為〉(Human Nature and Conduct)中說明人性本質無所謂善惡，與環境交互接觸，才會有成為善或惡的可能。
第二節 人性學說與教育理論
中國
|
西方
| |
| 性惡說 | 荀子「化性為偽」的方法，以禮樂最有效，藉外在力量的教育來約束內部的衝動。 | 非教育力量能拔除，須依靠神的力量。 |
| 性善說 | 孟子：「學問之道無他，在求其放心而已矣。」 盡心、知性=>知天 | 盧梭認為培養本性盡量發展，消極教育乃是順從自然。 |
| 性亦善亦惡說 | 未詳細說明 | 柏：智慧、勇敢、節制。 亞：智、德、體育。 |
| 性非善非惡說 | 告子認為人之初生，可資以施行工作，即以教育的力量，完成其道德。 | 康德認為教育目的即人生目的，主張身心需用保育、約束及訓練的方法，道德須養成自覺的品性、自由的人格。 |
第七條（高等教育司之職掌）
| 高等教育司掌理左列事項： |
| 一、關於大學及研究所教育事項。 |
| 二、關於學位授予事項。 |
| 三、關於學術機關之指導事項。 |
| 四、關於其他高等教育事項。 |
第八條（技術及職業教育司之職掌）
| 技術及職業教育司掌理左列事項： |
| 一、關於技術學院及專科教育事項。 |
| 二、關於職業教育事項。 |
| 三、關於職業訓練事項。 |
| 四、關於建教合作事項。 |
| 五、關於其他職業及技術教育事項。 |
第九條（中等教育司之職掌）
| 中等教育司掌理左列事項： |
| 一、關於中學教育事項。 |
| 二、關於師範教育事項。 |
| 三、關於地方教育機關之設立及變更事項。 |
| 四、關於其他中等教育事項。 |
第十條（國民教育司之職掌）
| 國民教育司掌理左列事項： |
| 一、關於國民小學及國民中學教育事項。 |
| 二、關於失學民眾教育事項。 |
| 三、關於學前教育事項。 |
| 四、關於其他國民教育事項。 |
第十一條（社會教育司之職掌）
| 社會教育司掌理左列事項： |
| 一、關於民族文化之復興與宣揚事項。 |
| 二、關於補習教育及家庭教育事項。 |
| 三、關於學校辦理社會教育事項。 |
| 四、關於特殊教育事項。 |
| 五、關於視聽教育事項。 |
| 六、關於社教書刊之編譯事項。 |
| 七、關於藝術教育及文藝活動之獎助事項。 |
| 八、關於文化團體之輔導事項。 |
| 九、關於圖書館、博物館、科學館、藝術館及社會教育館等社教機構事項。 |
| 十、關於文獻及古物保存事項。 |
| 十一、關於其他社會教育事項。 |
第十二條（體育司之職掌）
| 體育司掌理左列事項： |
| 一、關於學校體育之推行及督導事項。 |
| 二、關於國民體育之策劃及推行事項。 |
| 三、關於體育學術之研究發展事項。 |
| 四、關於國際體育活動事項。 |
| 五、關於其他體育事項。 |
第十三條（邊疆教育司之職掌）
| 邊疆教育司掌理左列事項： |
| 一、關於地方各級邊疆教育計畫及考核事項。 |
| 二、關於部轄各級邊疆學校之管理及考核事項。 |
| 三、關於邊地青年入學之獎勵及指導事項。 |
| 四、關於邊疆教育人才之儲備及訓練事項。 |
| 五、關於邊疆教育之調查及研究事項。 |
| 六、關於其他邊疆教育事項。 |
2.教育目的論
康德在道德的形上學基礎曾謂：一個理性的主體以其自己本質當作目的，所以他本身就是一個目的。在「判斷力的批判」也曾說：有機的自然產物，每一部份都是目的和手段相互關係的，此種產物不是無益的，如無目的，則屬於自然盲目的機械主義。由此可知，康氏把人視為目的，不當手段，以分別探討其對教育之看法：
(1)大同主義教育目的
康德的三大批判以建立其實踐哲學為目的，在第三批判中更提出，「自然的絕對目的是道德，人生的目的在促進文化的進步」，如依康德的人生哲學而言，教育的目的應是道德教育的實現，亦即人格的陶冶，就其知識論的觀點而言，康氏是以普遍的善為教育目的，不以特殊利益之目的為教育設施之標準。這是一種世界的教育。換句話說，大同主義教育目的，認為教育應自有其人類自由自律的普遍概念作為目的，應是為全人類著想，才是最理想的教育。
所以，在教育的實施中，完成個性的發展，以提高個人的價值；群性的培育，以發揚社會和文化的價值：德性的陶冶，以提高人格的價值。初由個人的自律，進而求社會的和諧，而最後要求完成世界公民所應具備的人格和德性，此即康德的大同主義，也就是教育的最終目的；亦即教育目的是實現人類普遍的善，在教育制度之下，使人人自然傾向至善的發展。
(2)生活準備的教育目的
康德的教育理念，在於實現大同主義世界觀的教育。所以，他認為教育是為將來的、是較達大的目的，而非盲目地教育兒童。在「教育論」一書中曾謂：那些形成教育體系的人應具有人類理念和人類整個命運。目前父母總是教導自己的子女如何適應現狀，不管世界是如何，若根據此原則，父母親應給予更好的教育，為未來更好的世界做準備。由此可知，教育乃在教育兒童為未來的生活而準備。
(3)發展人類的自然稟賦
康德認為人的智力先天已有上限，吾人後天的努力不過是把先天的智力儘量予以啟發，亦即康德認為兒童有自然的稟賦，而教育的目的應使兒童的自然稟賦充份地發展，以教育的力量來完成人類的本性。
(4)心能陶冶教育目的
康氏所謂的心能陶冶，有體育及道德一般的陶冶，及初等和高等特殊心能陶冶。康德在「教育論」一書中言：心能的一般陶冶不在灌輪給學生的任何知識，只是心智能力，其又分為二：一是自然的陶治，以練習與訓練為主。二、是道德的陶治。而特殊心能陶冶，初等悟性能力有記憶、感覺、想像力及注意力等能力，而高等悟能力的陶冶為悟性、判斷力及理性的教化。
康德又在其著作「人類學」中言，教育的目的主要在培養人類技能的、實用的和道德的素質，亦即康德認為教育不僅具有適應個性的內在目的，且有培養未來社會完美公民的外在目的，是個性、群性及德性和諧發展，使每個人兼有個人主義、社會主義和大同主義理想的世界公民。
「十二年國民基本教育先導計畫」共包括13項子計畫與23項方案，相關內容如下：
|
「觀念分析學派教育思想」
一、代表人物
1.謝富樂( Israel Scheffler):
在1953 年時「教育分析哲學」已被Scheffler 提出。在1960 年代有兩
本經典著作出版，分別為《教育的語言》、《知識的條件》成為美國教
育分析的重要經典。
2.維根斯坦( Ludwig Wittgenstein):
與羅素、穆爾開創分析哲學，認為經驗本身可以告訴我們哪些命題是
正確的，哪些是錯誤的；但卻不是區別是否有意義何議題的標準。有
認為邏輯就是世界的一面鏡子。
3.皮德思( Robert Peters)
於1964 年首創大不列顛教育哲學會，鼓吹觀念分析論的教育哲學思
想。提出：
a. 權威和權力在邏輯上是互為獨立的概念；具有權威就具決定討論的
問及應該採取的步驟，具有權力便能保證這些決定能被接受。
b. being in authority 與being an authority 的差別在於前者指的制度而
言，後者則是專業性而言。
4.赫斯特( Paul H. Hirst)
為日常語言運動成熟的階段，強調概念與論證，而不重視語言本身的
優雅特質。聲稱教育的基本目的在於發展人的心靈。將知識分成七種
的形式：數學、科學經驗、歷史、宗教、道德暨人際關係知識、文學
與藝術、哲學；完整的教育要包含專門學習、體育與道德教育。
「觀念分析學派教育思想」代表人物
1.謝富樂( Israel Scheffler):
在1953年時「教育分析哲學」已被Scheffler提出。在1960年代有兩本經典著作出版，分別為《教育的語言》、《知識的條件》成為美國教育分析的重要經典。
2.維根斯坦( Ludwig Wittgenstein):
與羅素、穆爾開創分析哲學，認為經驗本身可以告訴我們哪些命題是正確的，哪些是錯誤的；但卻不是區別是否有意義何議題的標準。有認為邏輯就是世界的一面鏡子。
3.皮德思( Robert Peters)
於1964年首創大不列顛教育哲學會，鼓吹觀念分析論的教育哲學思想。提出：
a. 權威和權力在邏輯上是互為獨立的概念；具有權威就具決定討論的問及應該採取的步驟，具有權力便能保證這些決定能被接受。
b. being in authority與being an authority的差別在於前者指的制度而言，後者則是專業性而言。
4.赫斯特( Paul H. Hirst)
為日常語言運動成熟的階段，強調概念與論證，而不重視語言本身的優雅特質。聲稱教育的基本目的在於發展人的心靈。將知識分成七種的形式：數學、科學經驗、歷史、宗教、道德暨人際關係知識、文學與藝術、哲學；完整的教育要包含專門學習、體育與道德教育。
吳清山局長於520當天履新時，發表「臺北101 教育111，打造臺北優質新教育」政策，強調教育應以學生為中心，學生才是教育主體，提出「教育111」即著眼於學生的利益。
第一個「1」：就是讓每個學校都發展出特色，成為有效能的學校。
第二個「1」：就是「1人1專長」，即每一位學生一定要學會一項藝能或體育專長。
第三個「1」：「每一個老師帶好每一個學生」即「把每一個孩子帶上來」。
局長認為學生具有一種專長並不困難，學校加強課外活動課程，順應學生的興趣及專長，在藝文或體育活動上多作設計，鼓勵學生至少學會一項藝文或體育技能，學 生具有不同性向和興趣，並不是只有在「課業」上學習，才具有意義，局長表示：有些孩子，在課業學習上長久低成就，充滿挫折，或有情緒障礙，無法在課業上專 注學習，但學校教給他們一些有趣的活動，如「舞龍舞獅」，學生表現很好，提升了成就感，而且由於這些活動，需要和別人發揮團隊合作的能力，因此也讓情緒得 到較正向的抒發。每一位學生學會一項藝能或體育專長，擁有健康及休閒生活，對他未來的生涯發展，是非常重要的，學校教育原本即為學生學習而存在，讓學生樂 意終身學習，追求快樂人生，就是著眼於學生利益，所推動「1人1專長」的目標。
學校為學生辦理活動，充實這些課程，不一定要倚賴經費的挹注，或硬體的建置，最重要的應是老師及家長價值觀的改變，不再以升學為唯一目標，這種心境上的改變，才是關鍵所在。
除了學校「1」特色、學生「1人1專長」，另一個「1」是難度較高的一項，就是「每一個老師帶好每一個學生」也就是說「把每一個孩子帶上來」。老師要教好 每一個學生，一定要具有專業，也就是 profession，其中包括了專業知能、專業態度和專業倫理，老師要時時反省自己的教學，是否合乎專業，讓學生 有效的學習；另一個專業重要內涵，就是熱情，英文是 passion，老師絕不可以對學生、家長甚至同儕冷漠，教學工作確實有其繁瑣之處，因此，老師的耐 心 patience，就非常重要，老師一定要做好「情緒管理」，對學生的問題，表現高度容忍。
局長認為專業的老師一定是有道德 （moral）的，道德良知是專業的重要基礎，因為專業的老師，對教學工作有一定的自我要求，綜合前面所說的教育專業的3條件及老師的道德感，局長以一個 很容易引起注意及興趣的英文來說，就叫做教育專業 的 MP3---M（moral）P3（profession, passion, patience），局長擬撰文闡述MP3的意義，讓此教育觀點，能 獲得更多的認同，觸發大家更深入省思教育專業的內涵。
紳士教育是自文藝復興後在英國、法國等歐洲國家中出現的一股教育思潮。在洛克看來，一個紳士應具備「德行、智慧、禮儀和學問」這些品質，而這些紳士的培養應該透過家庭教育，並建議凡是請得起導師的人，最好是請家庭教師教育兒童，因當時英國的學校還操縱在教會手中，所以洛克對英國的學校是持反對的態度，因而堅持，紳士教育只能聘請教師在家進行。他認為，靠教鞭來折磨兒童的肉體，是與人類的本性相違背的，要使兒童變成光明、磊落、聰明和賢良，體罰是不適合的。因此，藉著抒發他對教育的見解，而有了《教育漫談》一書。他指出，國家的幸福與繁榮有賴於良好的教育，而紳士教育最為重要，洛克的教育理想，即在於培養紳士（gentleman），而作為一個紳士，必須具備體、德、智三育---身體的保健、道德教育的培養和文化的學習。洛克所說的體育，實際上主要屬於健康教育的範疇。洛克把體育看成紳士教育的基本要素，並把它放在全部教育的第一位。《教育漫談》一開頭就說，「健康之精神寓於健康之身體」。他把一個人的工作、幸福與身體健康直接連起來，「我們能工作，要有幸福，必須先有健康」。「我們要能忍耐勞苦，要能出人頭地，也必須先有強健的身體」。這顯然是指為了封爵斂財需四處奔波，擔當各種風險。這是洛克世界觀的明顯表露（洛克著，傅任敢譯，1992，教育漫談，頁2-3）。
http://w3.fhsh.tp.edu.tw/sub/subject17/%E6%B4%9B%E5%85%8B%E6%8A%95%E7%A8%BF1.htm
| 名 稱 | 國民教育法 | |||
| 修正日期 | 民國 99 年 01 月 27 日 | |||
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國民教育法施行細則 ( 民國 93 年 07 月 26 日 修正 ) -第 2 條
國民小學及國民中學之設置，除依本法第三條及第四條規定外，應依下列各款辦理：
一、以便利學生就讀為原則。
二、以分別設置為原則。
三、以不超過四十八班為原則。學校規模過大者，直轄市、縣 (市) 政府
應增設學校，重劃學區。
四、交通不便、偏遠地區或情況特殊之地區，直轄市、縣 (市) 政府視實
際需要與學習成效，選擇採取下列措施：
(一) 設置分校或分班。
(二) 依強迫入學條例第十四條規定提供膳宿設備。
(三) 提供上下學所需之交通工具或補助其交通費。
(四) 其他有利學生就讀及學習之措施。
（一）國民教育之實施，除依憲法第一百五十八條規定外，尚須依教育基本法等相關規定，爰予修正。（修正條文第一條）
（二）因特殊教育法第二十八條對資賦優異教育已有相關規定，為避免法令有牴觸之虞，刪除但書部分；考量國民中學亦有資賦優異學生，比照國民小學之規定，亦得依特殊教育法規定，縮短修業年限。（修正條文第四條）
（三）為利國民教育階段教育實驗之實施，提供國民教育階段辦理各種教育實驗之法源依據。（修正條文第五條）
（四）為求一致性與公平性，兼顧國民小學及國民中學學生權益，國民小學比照國民中學設置獎、助學金。（修正條文第六條）
（五）配合電腦處理個人資料保護法之規定修正。（修正條文第八條）
（六）為提供學生生涯試探機會，奠定多元發展基礎，增訂國民中學三年級學生，得選習技藝課程之規定。（修正條文第十條）
（七）鑑於現行國民教育法中並未授權教育部訂定國民小學及國民中學教科圖書審定辦法之明確規定，為符應行政程序法授權明確性之精神，實有賦予法源之必要。（修正條文第十三條）
（八）現職國民小學及國民中學校長皆為遴選產生，已無原列派任制，爰予刪除。（修正條文第十六條）
（九）校長遴選係屬遴選小組之權責，校長辦學評鑑結果宜提供遴選小組參考。（修正條文第十八條）
（十）配合地方制度法第六十二條第一項之規定，並因應學校組織變革及兼顧地方特性，使組織設置及分工更具彈性，以提高行政及教學之效能；另為顧及偏遠地區學校及規模較小者難以設置專任人事及主計人員，並有效運用其他機關或學校之人事或會計人員，增訂兼任之法源依據。（修正條文第二十條）
（十一）為建置各縣市長期推動新課程輔導機制，增訂有關教學輔導團之規定。（修正條文第二十一條）
（十二）為因應教育專業化之要求，增訂教育局人員及課程督學進用之相關規定。（修正條文第二十二條）
（十三）為顧及學生申訴之權益，增訂有關學生申訴之相關規定。（修正條文第二十六條）
（十四）為確立家長輔導子女責任及參與學校教育事務權利，增訂有關家長參與教育事務之規定。（修正條文第二十七條）
（十五）配合教育經費編列與管理法第八條規定，中央政府對地方政府之教育補助分為一般教育補助及特定教育補助，且國民教育係屬地方政府權責，爰作修正。（修正條文第二十九條）
（十六）為增進國民中小學彈性運用各項收支，規定應設置專帳以代收代付方式執行，賸餘款並得滾存作為改善學校基本設施或充實教學設備之用。（修正條文第三十條）
（十七）配合教師法、師資培育法、教育人員任用條例之規定，明定訂定國民小學及國民中學校長、主任之甄選、儲訓辦法之機關。（修正條文第三十二條）
（十八）考量實驗幼稚園園長及幼稚園教師之任用，幼稚教育法已有明文規定，予以修正。（修正條文第三十三條）
（十九）各處、室主任酌作文字修正為各一級單位主管。（修正條文第三十四條）
（二十）有關學生獎懲規定依教師法第十七條第一項第四款及第二項規定，業足以規範，爰予刪除。（刪除條文第二十條之一）
名 稱：國民教育法 (民國 95 年 02 月 03 日 修正) 公佈日期：民國 68 年 05 月 23 日 修正日期：民國 95 年 02 月 03 日 系統時間：民國 96 年 03 月 16 日 1.中華民國六十八年五月二十三日總統 (68) 台統 (一) 義字第 2523 號 令制定公佈全文 22 條；並自公佈日施行 2.中華民國八十八年二月三日總統 (88) 華總一義字第8800024770 號令 修正公佈第 4、7∼11、16、20 條條文；並增訂 8-1、8-2 條條文 3.中華民國九十年十二月二十一日總統 (90) 華總一義字第 9000252770 號令修正發佈第 11 條條文 4.中華民國九十二年二月六日總統華總一義字第 09200019310 號令修正 公佈第 4∼6、9、13、18、20 條條文；並增訂第 5-1、9-1∼9-4、20-1 條條文 5.中華民國九十三年九月一日總統華總一義字第 09300156891 號令修正 公佈第 9、12 條條文；增訂第 8-3 條條文；並刪除第 14 條條文 6.中華民國九十五年二月三日總統華總一義字第 09500014901 號令修正 公佈第 8-3 條條文
國民教育法 第九條
第九條（校長之遴選）
| 國民小學及國民中學各置校長一人，綜理校務，應為專任，並採任期制，任期一任為四年。但原住民、山地、偏遠、離島等地區之學校校長任期，由直轄市、縣（市）政府定之。 |
| 國民小學及國民中學校長在同一學校得連任一次。任期屆滿得回任教職。但任期屆滿後一年內屆齡退休者，得提出未來校務發展計畫，經原學校校務會議通過，報經主管教育行政機關同意，續任原學校校長職務至退休之日；其相關規定由直轄市、縣（市）政府定之。 |
| 縣（市）立國民中、小學校長，由縣（市）政府組織遴選委員會就公開甄選、儲訓之合格人員、任期屆滿或連任任期已達二分之一以上之現職校長或曾任校長人員中遴選後聘任之。但縣（市）學校數量國中未達十五校或國小未達四十校者，得遴選連任中之現職校長，不受連任任期已達二分之一以上之限制；其相關規定由縣（市）政府定之。 |
| 直轄市立國民中、小學校長，由直轄市政府教育局組織遴選委員會就公開甄選、儲訓之合格人員、任期屆滿或連任任期已達二分之一以上之現職校長或曾任校長人員中遴選後，報請直轄市政府聘任之。 |
| 師資培育之大學附設實驗國民中、小學校長，由各該校組織遴選委員會就各該校或其附設實驗學校或其他學校校長或教師中遴選合格人員，送請校長聘兼（任）之，並報請主管教育行政機關備查。 |
| 前三項遴選委員會應有家長會代表參與，其比例不得少於五分之一。遴選委員會之組織及運作方式，分別由組織遴選委員會之機關、學校定之。 |
修正日期
| 國民教育法 |
| 民國 100 年 11 月 30 日 |
| 第 8 條 | 國民小學及國民中學之課程綱要，由教育部常設課程研究發展機構定之。 | |
| 第 8-1 條 | 國民小學及國民中學設備基準，由中央主管機關定之。直轄市或縣（市） 主管機關亦得視實際需要，另定適用於該地方之基準，報中央主管機關備 查。 國民小學及國民中學應設置圖書館（室）並訂定閱讀課程，獎勵學生閱讀 課外書籍。 | |
| 第 8-2 條 | 國民小學及國民中學之教科圖書，由教育部審定，必要時得編定之。教科 圖書審定委員會由學科及課程專家、教師及教育行政機關代表等組成。教 師代表不得少於三分之一；其組織由教育部定之。 國民小學及國民中學之教科圖書，由學校校務會議訂定辦法公開選用之。 | |
| 第 8-3 條 | 國民小學及國民中學選用之教科圖書，得由教育部或教育部指定之直轄市 、縣 (市) 政府辦理採購；其相關採購方式，由教育部定之。 前項國民小學及國民中學藝能及活動科目之教科圖書，應免費借用予需要 之學生；其相關借用辦法，由直轄市、縣 (市) 政府定之。 |
| 名 稱 | 國民教育法施行細則 | |||
| 修正日期 | 民國 93 年 07 月 26 日 | |||
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| 名 稱 | 國民教育法 | |||
| 修正日期 | 民國 100 年 01 月 26 日 | |||
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比較教育：法國教育報告
1975年國民議會通過了<<法國學校體制現代化建設>>（簡稱<<哈比改革法案>>）使教育進一步民主化，跨出了由雙軌制走向單軌制的決定性一步。
中等教育（11-18歲）
法國的中等教育分為兩個階段，第一個階段為初級中學四年，又分為前兩年的觀察期及後兩年的輔導期；第二個階段為高級中學三年，又分為前兩年與最後一年兩段。
（一）初級中學（11-15歲）
1957年為了進一步實現教育民主化及提高升學率，法國取消了六年級（即初一）的入學考試，小學畢業生皆可直接升學。法國的初中按全國統一的計劃和大綱教學。
1. 前兩年的觀察期
無分流措施，主要任務是藉由教學觀察兒童的能力與愛好，為以後的發展做準備。學生都修讀相同的課程：法語、數學、第一現代外國語、經濟、歷史、地理、公民、物理、生物與地質、藝術、綜合技術教育及體育。
2. 後兩年的輔導期（定向階段）
根據前兩年觀察的結果進行升學或就業發展的指導，課程大致與觀察階段相似，只是有些科目時數增減而已，而且學生在此時期需選修一個科目（如希臘文、拉丁文、第二現代外語或技術課程等）以助潛能發展。法國的初中分為一般教育課程與職業教育課程兩系統，分別導向高中及學徒制系統或職業高中。
新加坡的教育制度目的在於培育兒童，使其潛質和才能。新加坡教育獲得政府量津貼，所有兒童都有機會接受至少十年的正規教育。
新加坡採高水準之雙語教學，初級小學可自由選擇。藉由廣泛的課程以提昇文化水準，以及道德規範與體育學習。
學校課程之設計，既全面又平衡，包括英文、母語、數學、理科、人文科學和道德教育等核心科目。
英文是工藝和商業用語，因此也是教育媒介語。教授母語則是為了保存文化，讓學生對自己的文化遺產也有所了解。
三歲兒童可進入幼兒班，四至五歲可入幼稚園，私人機構及新加坡人民協會都開設幼兒班及幼稚園。
兒童一般六歲入學讀小學一年級，六年後參加小學離校會考完成小學教育，接著升上中學，四、五年後參加新加坡普通教育文憑\"O\"水準會考。會考成績優越者， 可繼續為期二年的大學先修班，為進入大專學府而做好準備。
惟大學先修班大部分提供給新加坡公民或永久居留學生升大學之用，一般國外學生有限制，除非是交換 學生或獲得獎學金者。 進入大學先修班後，學生可在二年內完成\" A \"水準的科目並於理解、寫作和第二語言都通過甄試後，即擁有資格申請進入大學。
未進大學之學生可申請進入四所工藝學院(相當於台灣之專科學院)修讀三年的專業文憑課程。 由於新加坡教育制度規劃的非常嚴謹，故許多歐美先進國家對其教育資格均表認同，而大部分新加坡授與之專業執照於海外國家也可直接授權營業，不須再做資格驗證
http://www.cseas.ncnu.edu.tw/immigrant3/index.php?option=com_content&view=article&id=3:2009-04-15-13-28-46&catid=3:2009-04-15-13-22-22&Itemid=19
教育部～顧名思義，就是掌理全國教育事務的機構
其轄下業務依教育階段別分別設置國教司.中教司.高教司....及各相關單位，負責管理全國各階段教育事務
一 高等教育司。
二 技術及職業教育司。
三 中等教育司。
四 國民教育司。
五 社會教育司。
六 體育司。
七 邊疆教育司。
八 總務司。
九 國際文化教育事業處。
一○ 學生軍訓處。
一一 秘書室。
5. 教育部於必要時，得設各種委員會，其組織以法律定之。
6. 教育部為促進對外文教關係，得報准行政院，設駐外文化機構或工作人員。
7. 高等教育司掌理左列事項：
一 關於大學及研究所教育事項。
二 關於學位授予事項。
三 關於學術機關之指導事項。
四 關於其他高等教育事項。
8. 技術及職業教育司掌理左列事項：一 關於技術學院及專科教育事項。
二 關於職業教育事項。
三 關於職業訓練事項。
四 關於建教合作事項。
五 關於其他職業及技術教育事項。 9. 中等教育司掌理左列事項：一 關於中學教育事項。
二 關於師範教育事項。
三 關於地方教育機關之設立及變更事項。
四 關於其他中等教育事項。 10. 國民教育司掌理左列事項：一 關於國民小學及國民中學教育事項。
二 關於失學民眾教育事項。
三 關於學前教育事項。
四 關於其他國民教育事項。 11. 社會教育司掌理左列事項：一 關於民族文化之復興與宣揚事項。
二 關於補習教育及家庭教育事項。
三 關於學校辦理社會教育事項。
四 關於特殊教育事項。
五 關於視聽教育事項。
六 關於社教書刊之編譯事項。
七 關於藝術教育及文藝活動之獎助事項。
八 關於文化團體之輔導事項。
九 關於圖書館、博物館、科學館、藝術館及社會教育館等社教機構事項。
一○ 關於文獻及古物保存事項。
一一 關於其他社會教育事項。 12. 體育司掌理左列事項：一 關於學校體育之推行及督導事項。
二 關於國民體育之策劃及推行事項。
三 關於體育學術之研究發展事項。
四 關於國際體育活動事項。
五 關於其他體育事項。 13. 邊疆教育司掌理左列事項：一 關於地方各級邊疆教育計畫及考核事項。
二 關於部轄各級邊疆學校之管理及考核事項。
三 關於邊地青年入學之獎勵及指導事項。
四 關於邊疆教育人才之儲備及訓練事項。
五 關於邊疆教育之調查及研究事項。
六 關於其他邊疆教育事項。 14. 總務司掌理左列事項：一 關於文件之收發、分配、繕校及保管事項。
二 關於部令之發布事項。
三 關於典守印信事項。
四 關於編印公報及發行事項。
五 關於公產及公物之保管事項。
六 關於款項之出納事項。
七 關於事務管理事項。
八 關於其他不屬各司、處、室事項。 15. 國際文化教育事業處掌理左列事項：一 關於國際文化交流及合作事項。
二 關於國際間交換教授及學生事項。
三 關於國外研究、考察及國際會議事項。
四 關於國外留學生選派及輔導事項。
五 關於外籍學人聯繫及來華學生輔導事項。
六 關於駐外文化機構或工作人員之考核事項。
七 關於國際出版品交換事項。
八 關於國際文化藝術活動事項。
九 關於其他國際文化及教育事項。 16. 學生軍訓處掌理左列事項：一 關於高級中等以上學校學生軍訓之計畫、指導及考核事項。
二 關於學生軍訓課程及設備標準之擬訂與審核事項。
三 關於軍訓教官、教員之選拔、儲訓、介聘、考核及進修事項。
四 關於預備軍官訓練及兵役行政之連繫、合作事項。
五 關於學生軍訓器材及軍訓人員服裝、補給事項。
六 關於其他學生軍訓事項。 17. 秘書室掌理左列事項：一 關於機要公文、密電之處理及保管事項。
二 關於文稿之撰擬、覆核及彙呈事項。
三 關於部務會報之議事事項。
四 關於年度施政方針、施政計畫及工作報告彙編事項。
五 關於施政之管制、考核及研究發展事項。
六 關於文書稽催及查詢事項。
七 關於資料蒐集及研究事項。
八 部長、次長交辦事項。
一.十四世紀西方人文主義:
始於義大利文藝復興時期。人文主義教育學者為巴傑里奧(P˙Vergelio，西元一三四九～一四二八年)、阿格里可拉 (R. Argicola,一四四三～一四八五)、伊拉斯木斯(D˙Erasmus，一四六六～一五三六)…等。他們特別強調古典語文、體育與德育的重要性，認為應促成人的精神、身體與道德的調和發展。
二.二十世紀人文主義（Humanism）教育理論
(一)思想背景：
1.進步主義運動的餘緒：進步主義運動雖然在五○年代後逐漸沈寂，但其觀念深刻地滲透教育的人文主義之中,如以兒童為核心,專注於兒童的主動與興趣、合作參與的民主精神等。
2.存在主義的影響：存在主義強調個人價值與個體獨一無二的獨特性，也對人文主義教育思想有所啟發，使得人文主義教育理論比 進步主義更加強調個人的價值與個人生命存在的意義性。
3.人本主義心理學的興起：人本主義心理學強調個人價值與自我實現的觀念，也增強了人文主義教育理論的人文精神，尤其是自我實現的概念在於協助個人去發現、追求、成為與發展真實的自我與全部的潛能。
4.浪漫主義教育學者的批評：六○年代狂飆世界的浪漫思潮與革命思想亦影響到人文主義，其對於學校壓抑健全個人發展採取全面的批判，並透過通俗讀物宣傳人文主義的思想，都對於人文主義的發展有所助益。
代表人物及重要著作： 代表人物有尼爾（ Neill ） 、格雷色（ Glasser）等人，重要著作如尼爾的「夏山學校」與格雷色的「沒有失敗的學校」。
(二).教育理論：人文主義教育理論強調個人的價值與生存的意義，肯定兒童主動、興趣、好奇與渴望學習的趨向，因而在教育上的主要措施就形成開放的教室、自由的學府與無失敗的學校。這些教育措施在六○年代末期、七○年代初期迅速的擴展，儼然與傳統教育途徑分庭抗禮，台灣近年來的教育鬆綁、開放教育、田園教學等教育改革運動，基本上也都深受人文主義的影響。
1.開放的教室
2.自由的學府
3.沒有失敗的學校
參考
人文主義教育思想之研究
作者／徐宗林（國立臺灣師範大學教育學院教育系）http://140.122.100.145/ntnuj/j30/j30-1.pdf
運動選手品德教育的理念與作法
教育部長吳清基11日呼籲「一心、二律、三重」，倡導「運動有原則，終身有品德」，徹底杜絕打假球事件。
教育部同時公布「學校體育運動宣言」，期盼運動員遵守4項原則，包括「愛護自己，拒絕誘惑」、「尊重他人，自律守法」、「敬重運動，遵守規則」、「保護環境，珍惜資源」。
吳部長清基親自在記者會中說明，所謂
一心（Sports）
即是一顆熱愛運動的心；
二律是自律（Control）與紀律（Discipline），
強調的是希望學生運動選手在運動場上或生活中能自我規範、自我訓練、不服用禁藥、不惡意攻擊、不侵犯對手，並藉由合作的團隊動力增加學習效率；除此之外，更進一步要求學生運動選手絕對遵守團隊的規範與國家的法律；
三重是自重（Protect）、尊重（Respect）與敬重（Regard），
是希望運動選手能發自內心，由內而外的一個歷程。自重是希望運動選手都能欣賞每一個人的獨特性，並接納與他人的差異，強調自我肯定及維護自身權益；尊重則希望選手能尊師重道並尊重判決，強調有禮貌的態度；敬重是宣揚對於環境的愛護，希望選手能對物質上的需求有所節制，強調人與自然的和諧相處。
透過以上的說明，學生運動選手的品德地圖已初步建構完成。另一方面在運動宣言的呈現，則非常簡潔易懂，主要是期望學生運動選手實踐以下四項承諾：
一、愛護自己，拒絕誘惑；
二、尊重他人，自律守法；
三、敬重運動，遵守規則；
四、保護環境，珍惜資源。
藉著以上品德教育的宣揚，期望能內化成為運動選手行為的準則。
| 國家 | 內容 | 權責 |
| 英國 | 歐美各國中，唯一雙軌制的國家。 『公學』：為英國特有學制，為中等教育私有學校，主要為貴族所就讀。 教育優先區（簡稱EPA）：屬補償教育，1967年英國首度採用。 規定五歲入學，修業六年。【別於法國】 小學分成：幼兒學校、初級學校。 1992年教育法案：針對學校自主管理制度模式，建立一種新的責任控制機制。一為設立『教育標準署』（OFSTED）負責中小學定期視導；二為每校四年一次視導，失敗學校將被教育委員會接管；三為設置『視導督學』，而且需含一位非專業人員。 教育法案含有『市場經濟』色彩。 註：『市場經濟』色彩---原因在於，教育法案需含一位非專業人員，考量到民間的評鑑與需求。 | 地方分權制 |
| 法國 | 學前教育為歐美國家中最普及，就學率百分百。 六歲入學，修五年。【別於英國】 採中央集權教育管理體制。設有「觀察期」、「輔導期」，並於中等教育前四年實施性向觀察輔導期。 『大學區』：介乎中央與地方的教育行政機構。 『考萊治』(Coll’ege)相當於我國學制中的國民中學。 『第三世紀大學』：須年滿65歲，1973年維拉斯設立。 『高等專門學校』：法國特有學制，培養政府工商界高級專業人才為宗旨。 1969年小學教育「課時三分制」：工具性、啟蒙性、體育運動。 | 中央集權制 |
| 日本 | 文部省：主管教育行政的中央教育行政機關。 | 中央集權制 |
參考：http://tw.myblog.yahoo.com/jw!bE2FExWGFEaS4YSOd.f2/article?mid=160
教育優先區的主要精神在於教育機會均等與教育正義原則的把握，以積極性差別待遇來補償社區環境與學校文化不利的影響，透過政府一套完善的補償計畫，提供其較多的教育資源，以改善弱勢地區或族群的教育環境條件，提昇地區的教育品質。
教育機會均等包含三個層面：(一)入學機會的均等 (二)受教過程的均等 (三)適性發展的均等。
社會正義： (一)自由原則 (二)機會均等原則(三)差異原則 (四)優先規則
檢討
一、教育優先區計畫並不適宜年年修改，許多校務發展由於補助項目的經常變動而失去延續性，不僅先前的規畫前功盡棄，也造成了資源浪費。所以應將教育優先區列入長期規畫，不應隨政策更迭而任意變動。
二、補助經費的申請，少數學校特別容易申請到補助款，每一年均可獲得補助，相對於其他學校即使有迫切需要，也不易申請到，面對此一現象，中央應站在公平與全面的立場，對於有實際需求的學校均應提供補助機會，不應使少數學校獨占教育資源。
三、整體上，教育優先區政策的規劃應具有階段性及持績性，在既定的時程內達到消除特別的差距為目的，因此設立一評鑑指標來監控教育不利的改善程度，做定期評估相當重要，對於投入資源而無法改善的地區應改變策略，不可一味的列入長期改善的優先區來處理。如此效果、效率兼具之下，方不會浪費有限的教育資源。
建議
（一）應給學校經費運用的彈性，學校因地制宜，才能落實教育優先區的成效
（二）教育部補助偏遠、離島地區開辦幼稚園，由縣教育局補助幼稚園人事費
（三）調整教育優先計劃補助的比重，重視社區教育
（四）培訓傳統技藝、母語教師
教育優先區計畫將朝向六大方向邁進：
(一)積極充實文化不利地區之教育內涵。
(二)積極提升文化不利地區之教育水準。
(三)積極整合教育優先區的多元化資源。
(四)提供積極差別待遇之教育支援策略。
(五)提升相對弱勢兒童之基本學習能力。
(六)逐年調整教育優先區計畫實施策略。
期盼經由本計畫之實施，能達成「精緻、卓越、均等、正義」的教育
參考謝文全<教育行政>
| 理性典範 | 自然典範 | 批判典範 | 整合典範 | |
| 研究特徵 | 尋找因果關係 | 力求理解 | 檢討批判 | 多元兼顧 |
| 認知方法 | 實證分析 | 觀察釋義 | 價值批判 | 綜觀整合 |
| 價值變數 | 嚴格排斥 | 順其自然 | 批判改進 | 兼容並蓄 |
| 研究目的 | 尋找現象之通則，強調類似性，以利預測與控制 | 瞭解現象主體的意義，強調個別性的深入瞭解 | 揭露現象背後的價值觀與意識型態，強調透過批判以求改進 | 從各種觀點瞭解真相，以提昇結果的真實性與可行性 |
麥當勞化→是指一個社會經歷著速食餐廳之特色的過程。這個詞由社會學家喬治·里茲（George Ritzer）所發明，他著有《社會的麥當勞化》一書。麥當勞化是理性化的再概念化說法，是指從傳統思維轉向理性思維和科學管理的過程。馬克斯·韋伯用官僚體制來表示這個社會變遷的方向，而里茲則認為速食餐廳作為一個典範（paradigm）更具當代代表性（Ritzer, 2004:553）。
里茲提出了四個麥當勞化最主要的元素：
- 效率(Efficiency)：用最理想的方式來完成某項作業
- 可計算性(Calculability)：客觀的項目（如銷售量）必須能夠被量化，而非主觀的項目（如味道）
- 可斷定性(Predictability)：標準化和均一化的服務
- 控制(Control)：標準化和均一化的員工
教育哲學的研究派別
一、知識的來源
(一)理性主義
認為知識來自理性，是主觀的意識覺察而非存在於自身以外的世界，因此知
識是由思考而來的。代表人物為柏拉圖、笛卡兒。
(二)經驗主義
認為知識起源於經驗，強調透過感官感覺與反省經驗兩種方式，才能獲得客
觀真理。代表人物是洛克、柏克萊、休謨。
(三)批判主義
認為知識始於經驗，但並非所有知識都來自經驗。經驗只是提供知識的材
料，還必須依賴人先天理性的作用，才能形成知識。代表人物是康德。
(四)實驗主義
認為知識源自於經驗不斷的重組與改造，是藉由「作中學」的方式，行以求
知，不斷去除錯誤的判斷而發揮理性的調和作用。代表人物是杜威。
【補】四種模式在教育行政上的應用：
| 模式 | 對組織之定義 | 主張之組織 運作策略 | 在教育行政上的應用 | 教育行政者 扮演之角色 |
| 一 理性系統 模式 | 組織是訂有正式目標的理性系統。 | 正式化、階層化。 | 教育組織應訂有明確的目標，成員應依其角色確實執行業務並創造高效率。 | 執行家 |
| 二 自然系統 模式 | 組織如同有機體是一自然系統，有正式之規範也有非正式支結構。 | 雙向溝通，以使個人扮演之角色與其需求盡量配合。 | 教育人員應具有溝通與協調的能力，必要時可循非正式管道處理問題。 | 談判家 |
| 三 開放系統 模式 | 組織是一與環境相互依賴與交會的系統。 | 情境之不同來設計適當的權變策略。 | 教育人員應對所處環境極其敏感，並視其變化而制訂適當的權變策略。 | 權變家 |
| 四 非均衡系統 模式 | 組織是混亂與非均衡的，是一不斷進行重組的有機體。 | 配合組織起始效果敏感與耗散結構的特性設計策略。 | 教育人員應隨時警醒，對於看似枝微末節之小事也不應該歧視放棄。 | 戰略家 |
| 教育=正式教育（正規教育+非正規教育）+非正式教育 | ||||||||||||
| 課程結構=校內課程+校外課程 | ||||||||||||
| ||||||||||||
| Goodlad由上而下依層級將課程分為不同層級的課程觀：意識型態課程(又稱理想課程)，正式課程(地方教育決策單位認可的教學指引，大綱，教科書等)，知覺課程(教師對課程覺察的結果)，運作課程(在教室中實際運行的課程)，經驗課程(學生從運作課程推衍或思索所得) | ||||||||||||
| 終身教育：正規教育(正式學校教育)、非正規教育(補習，講習，研討，短期進修)、非正式教育(日常生活) |
| 教育優先區計畫 |
增進教育機會實質均等，一直是政府多年來努力指標，我國地理環境特殊，東西部發展落差極大，部分偏遠及社會經濟水準不克均衡發展地區，亟待政府以專項專款補助，協助學校補強必要設施，辦理相關活動，充實其教育內涵，提高學生教育機會實質之均等。是以教育部自八五年起頒佈「推動教育優先區計畫」補助符合下列條件學校：（教育優先區指標） （一） 原住民及低收入戶學生比例偏高之學校。 （二） 離島或特殊偏遠交通不便之學校。 （三） 隔代教養及單（寄）親家庭學生比例偏高之學校。 （四） 中途輟學率偏高之學校。 （五） 青少年行為適應積極輔導地區。 （六） 學齡人口嚴重流失地區。 （七） 教師流動率及代理教師比例偏高之學校。 經由本項計畫之補助款項，以辦理下列八項建設及活動為主（執行工作項目）： （一） 開辦國小附設地區性幼稚園。 （二） 推展親職教育及學校社區化教育活動。 （三） 補助文化不利地區學校學習輔導及發展教育特色。 （四） 充實原住民教育文化特色及設備器材。 （五） 修繕偏遠或離島地區師生宿舍。 （六） 興建學校社區化之活動場所。 （七） 補助交通不便地區學校交通車。 （八） 供應地區性學童午餐設施。 |
少數族族教育成就現象之歸因
1.文化斷層理論
（1）把少數民族低教育成就的現象歸因於文化、語言、和溝通形態的差異。
（2）學校課程與教學是以社會主流文化或優勢族群為範疇，少數民族之文化被貶抑或漠視的現象，造成其學生進入學校後面對一文化的斷層；例如：課程內容是另一種陌生的文化、使用語言不是慣用族語……等。
（3）學校的文化斷層使少數民族學生產生較多之學習困擾，他們須花費更多心力克服，同時也面對學習失敗和輟學率較高的現象。
2.結構不平等理論
（1）把少數民族低教育成就的現象歸因於低社經地位及社會的不公平待遇，而與他們的智能和努力無關。
（2）「社會階層」將其邊緣化，並剝奪其「向上流動」的機會。
（3）少數民族的低教育成就不僅「符應」族群的低社會階層，且學校也不斷「再製」這種社會結構。
3.文化模式理論
（1）少數民族具有其獨特的文化模式（包括社會適應策略和文化認同態度），它們形成一種集體意識，影響族群成員的教育價值觀。
（2）文化模式核心的概念為「文化參照架構」，有兩種類型
類型一：積極的二元參照架構
＊以積極進取的態度努力學習新語言和新文化，以爭取向上流動。
＊採取「和而不同」的文化認同策略，重視新的文化，也盡力保存族群的傳統文化。
＊例如：移民歐美大陸的亞裔民族。
類型二：消極的二元參照架構
＊少數民族在社會中因長期處於低社經地位並受到壓制和歧視，或因某些歷史事件的影響，使其和優勢族群產生一種對立的矛盾；認為再怎麼努力也無法打破其被歧視的社會地位。
＊採取「犬儒主義」的社會適應策略，或對社會主流文化產生對立、反向的認同態度，因而發展出與社會主流完全相反的行為模式，以作為自我認同的標記。
＊產生兩種教育態度：「教育無用論」－放棄受教育及努力的機會，自願成為社會底層或社會邊緣人；「教育同化論」－認為受教育等於被同化，因而採取抗拒的策略，以顯示自己和主流文化的差別。
＊少數民族成員所經歷的內心衝突（包括個人文化認同危機的內在衝突，以及族群同儕反對和壓力的外在衝突），致使其為求得社會認同，而付出「放棄學校教育」的代價。
---- 創新品德教育6E教學方法及成效評量： 〈一〉典範學習（Example）：鼓勵教師或家長等學生生活親近之人物成為學生學習典範，發揮潛移默化之效果。 〈二〉啟發思辨（Explanation）：品德教育不能八股、教條，或只要求背誦規則，而要對話與思辨。可鼓勵各級學校對為什麼要有品德、品德的核心價值與其生活中實踐之行為準則進行討論、澄清與思辨。 〈三〉勸勉激勵（Exhortation）：鼓勵各級學校透過影片、故事、體驗教學活動及生活教育等，常常勸勉激勵師生實踐品德核心價值。 〈四〉環境形塑（Environment）：鼓勵各級學校透過校長及行政團隊發揮典範領導，建立具品德核心價值之校園景觀、制度及倫理文化。 〈五〉體驗反思（Experience）：鼓勵各級學校推動服務學習課程及社區服務，實踐品德核心價值。 〈六〉正向期許（Expectation）：鼓勵各級學校透過獎勵與表揚，協助學生自己設定合理、優質的品德目標，並能自我激勵，不斷追求成長。----建議自D選項後的解說刪除,已把它複製貼此,仍可供大家研讀!
由「個體心理學」的創始人阿德勒（M.J. Adler）於1982年受美國政府之委託在中小學實施派代亞計畫（The Paideia Proposal） ，提倡民主主義教育（教育機會均等）及人文主義教育，以取代進步主義教育。
（一）Paideia之涵義：
1 原義：對兒童的教養。
2 可引申為：所有人所需具備的廣博教育素養。
（二）Paideia之興起背景：
1 Adler等人大力提倡的教育理論，其目的在於試圖將民主教育落實於中小學教育中。
2 對進步主義教育理論盛行，而導致美國教育弊端叢生之現象的反動
（三）教育理念
1 強調民主教育，主張設立十二年一貫的單軌學制。
2 教育為人人的基本權益，希望人人能接受相等的教育。
3 設計十二年基礎教育的博雅課程，以追求真善美的生活。
4 倡導講述教學法，教練教學法與詰問教學法三種教學法。
5 視教育為全人而終身的學習歷程，強調成人教育與社會教育的重要性，以彰顯教育的功能。
第 18 條
本法第二十七條所稱個別化教育計畫，指運用專業團隊合作方式，針對身心障礙學生個別特性所擬定之特殊教育及相關服務計畫，其內容應包括下列事項：
一、學生認知能力、溝通能力、行動能力、情緒、人際關係、感官功能、
健康狀況、生活自理能力、國文、數學等學業能力之現況。
二、學生家庭狀況。
三、學生身心障礙狀況對其在普通班上課及生活之影響。
四、適合學生之評量方式。
五、學生因行為問題影響學習者，其行政支援及處理方式。
六、學年教育目標及學期教育目標。
七、學生所需要之特殊教育及相關專業服務。
八、學生能參與普通學校 (班) 之時間及項目。
九、學期教育目標是否達成之評量日期及標準。
一○、學前教育大班、國小六年級、國中三年級及高中 (職) 三年級學生之轉銜服務內容。
前項第十款所稱轉銜服務，應依據各教育階段之需要，包括升學輔導、生活、就業、心理輔導、福利服務及其他相關專業服務等項目。
參與擬定個別化教育計畫之人員，應包括學校行政人員、教師、學生家長、相關專業人員等，並得邀請學生參與；必要時，學生家長得邀請相關人員陪同。
三大政策目標
一、重視學生生命權與健康權：逐年降低學生溺水死亡率，並提高學生游泳能力與體適能。
二、縮短游泳資源城鄉差距：推動偏遠及中南部地區優先活化、改建
及新建學校游泳池與游泳教學。
三、保障弱勢學生學習游泳權益：每年優先協助至少五萬名低收入家庭、原住民、偏遠、山地、離島地區及學校無游泳池之弱勢族群學生，學習游泳的權益與機會。
經費需求
為提升學生游泳及水中自救能力，政府以12年為期，分階段長期規劃學生游泳教學，第1階段4年(99至102年)預定編列39億元，99年編列4億多元，100至102年預計各編列11億多元；至第2、3階段將視縣市實際申請需求再逐年編列預算。
預期效益(110年)
一、提升檢測合格率：每年畢業學生增加3.25%學會游泳，到110年達80%學會率。
二、改善硬體設施：優先活化現有455座游泳池，並逐年改建溫水設
施及新建25 x 15公尺溫水泳池，預計12年現有游泳池冷改
溫150座及新建溫水游泳池150座，游泳池比率提升至15%。
三、 降低學生死亡率：每10萬名學生溺水死亡率降至0.5。
四、照顧弱勢學生：優先提供游泳資源，每年協助五萬名弱勢學生學習游泳。
五、增進學校游泳師資知能：每年調訓900位學校游泳師資，以充實師資專業，提升教學知能。
引自馬自達於某份考題內的回應：
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1 俄國巴夫洛夫（Ivan Pavlov）：提倡「古典制約學習」，將學習時的行為改變，解釋為刺激（S）與反應（R）的聯結。
2 美國教育心理學家蓋聶(R.Gagne)：提倡「學習階層論」，由低層次的簡單學習到高層次的複雜學習，共分八類：
3 美國心理學家桑代克(E.L.Thorndike)：
(1)提倡「嘗試錯誤」學習理論。
(2)提出學習三律：準備律、練習律、效果律。
(3)提倡「智力多因說」，主張智力是由無數分立的因素所組成的，每一個因素
即為一個小的能量單元，由這些分立因素的不同組合有不同的能力表現。其
後代又將智力分為三種：
- 抽象智力(Abstract Intelligence)：代表個人運用符號(語文、數字)從事抽象
- 機械智力(Mechanical Intelligence)：代表個人運用感官與肢體動作從事工
- 社會智力(Social Intelligence)：代表個人在社會活動情境中與人相處的能
(4)提倡學習遷移「同元素論」，主張舊學習之所以對於新學習有遷移效果，主
要是由於新舊兩種學習中具有相同的元素。例如物理學中含有數學的成分，
故學會數學有助於物理之學會。
(5)世上第一本『教育心理學』的書，係由桑代克所著。
(6)對智力測驗推展有貢獻，被尊為「美國心理測驗運動之父」。
(7)提倡教學「準備原則」。
4：蘇聯心理學家維果斯基(L.S.Vygotsky)：
(1)可能發展區(Zone of Proxinal Development)：是介於兒童自己實力所能達到
的水平(學業成就)與經別人給予協助後所可能達到的水平，而兩種水平之間
的一段差距，即為該兒童的可能發展區(最近發展區)。
(2)鷹架作用(Scaffolding)：意指協助對發展具有促進作用，亦即他人給予兒童
的協助。
5：美國發佛大學教授布魯納(J.S.Brunner)：
- 動作表徵(Enactive Representeation)：指三歲以下幼兒靠動作來認識瞭解
周圍的世界，亦即靠動作來獲得知識。
- 形象表徵(圖像表徵，Iconic Representation)：指兒童經由對物體知覺留在
- 符號表徵(象徵表徵，Symbolic Representeation)：指運用符號、語言、文
尋找，從而獲得問答題答案的一種學習方式。
學，而從事「人：學科的中心」一項社會科教學實驗(簡稱MACOS課程
計劃)。
- 動機原則 二、結構原則 三、順序原則 四、增強原則
由動作表徵到符號表徵等循序漸進，使每一階段的學習自成一個圓周，以
後難度漸次升高，範圍漸次擴大，終而學到完整的知識。
6：德國凱欣斯太納(G.M.Kerchensteiner)：提倡公民訓練說，主張教育之目的，在
造就適合國家級時代需要的有用公民。
7：美國認知心理學家賈德(：Judd)：提倡學習遷移共原則論，強調舊經驗學習到
的原理原則，是形成新學習中產生遷移的主要原因。
8：美國心理學家溫納(Bernard Weiner)：溫納的三向度歸因論：
以下六個原因：
- 能力 二、努力 三、工作難度 四、運氣 五、身心狀況 六、其它
- 溫納又按個因素之性質，分別納入以下三個向度之內：
- 因素來源：
2外在：工作難度、運氣、其它。
- 穩定性：
2外在：努力、運氣、身心狀況、其它。
- 能控制性：
2不能控制：能力、工作難度、運氣、身心狀況、其它。
9：德國赫爾巴特(J.F.Herbart)：
- 明瞭：引起舊經驗，作為解釋新教材的基礎。
- 聯絡：提示新教材，使之與舊經驗相聯絡。
- 系統：由類化作用而新舊經驗合成一新的經驗系統。
- 方法：把所有的系統知識應用於實際。
10：美國心理測驗專家魏克斯勒(P.Wechsler)：
相減是標準差的幾倍。
體中是位於平均數以上的兩個標準差的位置，則張三的智力IQ＝100＋15×2＝130
11：英國教育家蘭開斯特(J.Lancaster)：導生制：教師先教導能力較強的兒童為導生，再由導生教導其他兒童。
12：美國行為主義心理學家凱勒：提倡個人化教學法，是盛行於大專院校的一種教學模式，又稱凱勒計劃，其重點特徵如下：
13：美國心理學加班度拉(A.Bandurs)：
- 社會學習論：
- 認為道德行為是個人在生活的社會中，受環境因素的影響，經由學習的歷程而建立的。
- 個體在社會環境中，環境因素、個人對環境的認知及個人行為三者，彼此交互影響，最後才確定學到的行為，故社會學習論又稱為三元學習論(指環境、個人、行為三項因素)。
- 觀察學習：指個體只以旁觀者的身分，觀察別人的行為表現，即可獲得學習，又稱勿需練習的學習。觀察學習的四階段歷程：
14：美國教育心理學家赫威斯特(Havighurst)：發展任務(Developent Task)：意指個
體在年齡上成熟到何種水準，在心智能力上理應與之配合，亦發展到應有的
水準，如此為發展順利，以後仍可順利發展下去；若年齡已屆，而心智發展
臻於應具水準者，是為發展障礙，以後發展將益形困難。
- 兒童期(國小)的發展任務：
- 能夠表現體操活動中的動作技巧。
- 能與同儕遊伴相處。
- 能扮演適度性別角色。
- 學到基本的讀、寫、算能力。
- 了解自己是成長的個體。
- 建立自己的道德觀念與價值標準。
- 開始有獨立傾向。
- 漸具民主傾向的社會態度。
- 青年期(國中、高中)的發展任務：
- 身體器官與情緒表達趨於成熟。
- 能與同儕中異性相處。
- 能適度扮演帶有性別的社會角色。
- 接納自己的身體容貌。
- 情緒趨於獨立，不在事事依賴父母。
- 考慮選擇對象為將來婚姻準備。
- 學習專長做將來做就業準備。
- 在行為導向上開始有自己的價值觀念與倫理標準。
- Z理論是由麥氏針對x與y理論之偏失，所提出之現代化的管理觀念，
系統性、生態性及權變性的特點。
- Z理論的要旨如下：
- 制度與人要兼顧。
- 激勵與懲罰要兼用。
- 生理與心理需要宜並重。
- 靜態與心態組織要領兼顧。
- 靜態、動態與生態組織宜並重。
第一種知識價值最大、最重要，依此類推。
17：美國克赫斯特(Parkhurst)：提倡自學輔導實驗計畫於1920年適用於美國麻州的到爾頓中學，成效甚佳，乃名之為「道爾頓制」自學輔導法。其方式：
18：美國教育心理學家奧蘇貝爾(D.Ausubel)：
19：美國李查德(C.R.Richards)【設計教學】：
41、青末學者張之洞，主張「中學為體，西學為用」一中學為內學，西學為外學，中學治身心，西學治世變。
42，德國教育學者萊因(W.Reine)：提倡五段教學法：
比較。
43、美國心理學家華拉士(G.Walls)：提倡創造的歷程四階段：
44、美國行為主義心理學家斯金納(Skinner)：提倡直線式編序教材，採填充題題
型，著重學生回憶教材的能力，又稱組合答案式。
45、美國教育學家華虛朋( C.Washbume)：
(1)1919華氏任文納特卡鎮之教育局長，是行適應兒童個別差異之教學方法而創立文納特卡制。
(2)其是屬於自學輔導法的一種，可以養成學生易學能力、適應個別差異、培養學生自動學習的興趣。
46、瑞士斐斯塔洛齊(J.H.Pestalozi)：
47、美國心理學家菲次(Fitts)提倡技能學習三階段：
一、認知期(Cognitive Phase)：
二、定位期(Fixation Phase)：
三、自動期(Autonomous Phase)：
48、美國學者泰勒 (Tyler)：
- 提倡目標模式的課程，又稱工具模式，其主要課程四要素：
49、美國教育學者巴比特(F.Bobbitt)：
51、古希臘哲學家柏拉圖：
53、古羅馬時期坤體良、西塞羅主張教育的目的在培養雄辯家。
56、德國教育家福祿貝爾(Froebel)：
一、於1837年，在布朗根堡設立伊索幼兒學校，1840年改名為幼稚園，此為世界上第一所幼稚園。
二、幼稚園教育隻三項基本原則：
57、英國哲學家培根(F.Bacon)：
58、德國菲希特(J.G.Fichte)：
一、提倡國家主義的教育目的。
二、教育主張如下：
59、德國施普朗格(E.Spranger)：
- 文化學派教育目的的代表人物。
- 教育主張：認為教育的任務是使個人人格在社會文化中獲得發展及完成。教育是培養個人人格的一種文化活動。
- 文化的六種理想價值及人格類型：
- 真理(Truth)＞理論型（哲學家、科學家）。
- 利益(Utility)＞經濟型（企業家）。
- 美感(Form and Harmony)＞審美型（藝術家）。
- 同情(Love)＞社會型（教育家、慈善家）。
- 權力(Power)＞政治型（政治家）。
- 至善(Unity)＞宗教型（宗教家）。
60、德國哲學家康德(I.Kant)：
一、提倡理性主義的教育思想：
21：美國心理學家艾瑞克遜(E.H.Erikson)：在個體與社會環境的互動中，一方面由於他自我成長的需求，希望從環境中獲得滿足，另方面又不得不受到社會要求與限制，使他再社會適應上產生一種對智力的視野，從人的生活中去探討構成智力的真正成分，經研究結果，斯氏認為人類係由三類不同能力所組成，而每類智力又可分為數種不同的能力。
- 後設認知能力：指個人支配運用知識與選擇策略的能力。
- 吸收新知能力：指經由學習獲得新知識的能力。
- 智能表現：經由實際操作而表現出來的能力。
一、適應環境的能力：進入新環境時，能適度改變自己以符合環境要求的能力。
二、改變環境的能力：必要時改變環境以適合個人需求的能力。
- 選擇能力：在數種可能中選擇其一，從而達到目的的能力。
- 經驗智力(Experiential Intelligence)：個人修改自己的經驗從而達到目的的能力。
- 運用舊經驗迅速解決問題的能力。
- 改造舊經驗創造新經驗的能力。
一、提倡同時學習理原則：學習的解果應是一個完整的經驗，而非片斷的知識，亦即再一個時間內並非僅有一種學習，而是包含多種學習：
- 技能學習所要達到的直接教學目的。其內容或係某種知識、技能或係理念價值規範，是課程性質而定。
- 例如：鴉片戰爭＞了解其發生之原因、經過、結果。
- 指與功課有關的思想和觀念而言。
- 例如：鴉片戰爭＞了解中國與英國之地理關係，及吸食鴉片有害健康之知識。
- 指學習時養成的理想太而言。
- 例如：鴉片戰爭＝激起學生之愛國情操、發憤圖強。
- 決定目的：設計是一種有目的的活動。
- 擬定計劃：是設計活動中最重要且最難的一步工作。
- 實行工作：由教師指導學生從做中學。
- 批評結果；由學生自己做。
23、美國教育學家杜威(J.Dewey)：
24、法國社會學家涂爾幹(E.Durjhein)：
26、中國教育學者蔡元培：
27、美國心理學家斯頓伯格(R.J.Sternberg)：智力三為論，斯氏認為人類智力的高低，絕非單考語文式的智力測驗所能測定的，而應擴大
28：美國社會學者華德(Ward)：提倡「社會導進論」(Social Telesis)，主張教育是引導社會進步的主要因素。
29：美國行政學者史塔弗賓(Stuffbean)：提倡CIPP評鑑模式，其模式內容為：
30：古希臘時代的蘇哥拉底：
31、羅特(Rotter)的控制信念：
一、控制信念(Locus of Control)，是指個人在生活中對自己與環境之間相對關係的看法。
二、內在控制觀簡稱內控，內控者相信凡事操之在己，將成功歸因於自己的努力，將失敗歸於因於個人的疏失(內在動機)。
三、外在控制觀簡稱外控，外控者相信凡事操之在人(或天命)，將成功歸於幸運，將失敗歸於外在因素(外在動機)。
32、美國心理學家班度拉(Bandura)提倡自我效能論(Self-efficacy Theory)自我效能
：係指個人根據自己以往經驗，對某一特定工作或事物，經過多次成敗的歷
練後，確認自己對處理該項工作具有高度效能。當個人面對一項挑戰工作時
(考試)，是否主動的全力以赴，將決定於他對自己自我效能的評估。
33、英國心理學加斯皮爾曼(Spearman)提倡智力二因說(The Two-factor Theory)主張
因素是由普通因素和特殊因素兩組主合而成。
- 普通因素(General Factor)－G因素：一切智力活動都共同具有此種因素，
- 特殊因素(Special Factor)－S因素：此為學習各種專門智能所依據的特殊能
34、佛洛依德(S.Frend)：
- 精神分析學派的代表人物。
- 人格發展：自出身到成熟分為口腔期、肛門期、性器期、潛伏期、兩性期等五個階段。
- 口腔期：出生到一歲半，以口腔的有關活動獲得滿足。
- 肛門期：一歲半到三歲，以便溺排洩解除內即壓力而得到快感。
- 性器期：三歲到七歲，興趣轉到性器官。
- 潛伏期：七歲到十二歲，對異性興趣減低，對同性伴遊興趣增加。
- 兩性期：十二歲以上，對異性的興趣再增加。
- 人格結構：人格式一個整體，在這整體之內包含著彼此關係交互作用的三
35、德國完形心理學家苛勒(W.Kohler)：提倡頓悟學習(Insight Learning)，其基本主張：認為人類即高等動物的學習是一種運用智慧的活動，任何學習的成功，全賴學習者能否頓悟此問題的關鍵。所謂領悟，系指學習者能用一個智慧探求一個問題解決的方法，或瞭解一個困難或工作之根本性質。
36、德國心理學家勒溫(K.Lewin)：
37、美國教育學者布隆姆(B.S.Bloom)：
一、將教育目標分成三大領域：
二、在「教育目標認知分類手冊」一書中，將認知領域分成六個層次：
38、美國心理學家托爾曼(E.C.Tolmon)：
39、法國教育思想家盧梭(Rouseau)：
40、宋代理學家張戴(橫渠)：
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