馬斯洛

需求層次論

由低至高分別是：

1. 生理需求
2. 安全需求
3. 隸屬與愛的需求
4. 自尊需求
5. 求知需求
6. 審美需求
7. 自我實現需求

生理需求

對性、食物、水、空氣和住房等需求都是生理需求，這類需求的級別最低，人們在轉向較高層次的需求之前，總是儘力滿足這類需求。一個人在飢餓時不會對其它任何事物感興趣，他的主要動力是得到食物。即使在今天，還有許多人不能滿足這些基本的生理需求。

安全需求

安全需求包括對人身安全、生活穩定以及免遭痛苦、威脅或疾病等的需求。和生理需求一樣，在安全需求沒有得到滿足之前，人們唯一關心的就是這種需求。對許多員工而言，安全需求表現為安全而穩定以及有醫療保險、失業保險和退休福利等。主要受安全需求激勵的人，在評估職業時，把它看作不致失去基本需求滿足的保障。如果管理人員認為對員工來說安全需求最重要，他們就在管理中著重利用這種需要，強調規章制度、職業保障、福利待遇，並保護員工不致失業。如果員工對安全需求非常強烈時，管理者在處理問題時就不應標新立異，並應該避免或反對冒險，而員工們將循規蹈距地完成工作。

社交(愛與歸屬)需求

社交需求包括對友誼、愛情以及隸屬關係的需求。當生理需求和安全需求得到滿足後，社交需求就會突出出來，進而產生激勵作用。在馬斯洛需求層次中，這一層次是與前兩層次截然不同的另一層次。這些需要如果得不到滿足，就會影響員工的精神，導致高缺勤率、低生產率、對工作不滿及情緒低落。管理者必須意識到，當社交需求成為主要的激勵源時，工作被人們視為尋找和建立溫馨和諧人際關係的機會，能夠提供同事間社交往來機會的職業會受到重視。管理者感到下屬努力追求滿足這類需求時，通常會採取支持與讚許的態度，十分強調能為共事的人所接受，開展有組織的體育比賽和集體聚會等業務活動，並且遵從集體行為規範。

尊重(尊嚴自尊)需求

尊重需求既包括對成就或自我價值的個人感覺，也包括他人對自己的認可與尊重。有尊重需求的人希望別人按照他們的實際形象來接受他們，並認為他們有能力，能勝任工作。他們關心的是成就、名聲、地位和晉陞機會。這是由於別人認識到他們的才能而得到的。當他們得到這些時，不僅贏得了人們的尊重，同時就其內心因對自己價值的滿足而充滿自信。不能滿足這類需求，就會使他們感到沮喪。如果別人給予的榮譽不是根據其真才實學，而是徒有虛名，也會對他們的心理構成威脅。在激勵員工時應特別注意有尊重需求的管理人員，應採取公開獎勵和表揚的方式。布置工作要特別強調工作的艱巨性以及成功所需要的高超技巧等。頒發榮譽獎章、在公司的刊物上發表表揚文章、公布優秀員工光榮榜等方法都可以提高人們對自己工作的自豪感。

自我實現需求

自我實現需求的目標是自我實現，或是發揮潛能。達到自我實現境界的人，接受自己也接受他人。解決問題能力增強，自覺性提高，善於獨立處事，要求不受打擾地獨處。要滿足這種盡量發揮自己才能的需求，他應該已在某個時刻部份地滿足了其它的需求。當然自我實現的人可能過分關注這種最高層次的需求的滿足，以致於自覺或不自覺地放棄滿足較低層次的需求。 自我實現需求占支配地位的人，會受到激勵在工作中運用最富於創造性和建設性的技巧。重視這種需求的管理者會認識到，無論哪種工作都可以進行創新，創造性並非管理人員獨有，而是每個人都期望擁有的。為了使工作有意義，強調自我實現的管理者，會在設計工作時考慮運用適應複雜情況的策略，會給身懷絕技的人委派特別任務以施展才華，或者在設計工作程序和制定執行計劃時為員工群體留有餘地。 馬斯洛在研究這一層次的人類需求時，採用了21位成功人士的自傳和文稿，通過研究這些文字作品來得到作者本人的需求特徵。 但是這種研究方式嚴重受限於作者本人的性情和偏見，缺乏客觀的數據支持，因此馬斯洛在自我實現需求這一層次結論不應該被科學界盲目地接受。

課程實施觀

★忠實觀：執行者，不可改變課程原貌	◎教師是課程執行者，只要擬訂完善的課程計畫，就能改進課程品質 ◎玲玲老師在教學時特別注意自己的教學和原來的課程設計是否相符
★調適觀：課程發展者，           課程設計者和教師間有協調的空間	◎課程實施認為計畫設計者及政策發佈者非當方向的傳播接受，而是雙向的改變過程，期許透過課程實施的變化，進一步發展課程 ◎認為真正的實施特性不能或不應加以事先詳細界定，而應允許不同的實施者因地制宜的轉化 ◎李教師在教學時，各單元目標依循教科書，材料方面 則以本校學生生活環境中的素材取代教科書中的材料
★落實觀：師生共同創造，教學層面的轉化和           課程實施行動的落實	◎歐老師關注師生如何共同創造教育經驗？教育政策、 教材內容、教學策略等，如何影響這些經驗的形成？課程實施對學生有何影響？
★締造觀：協助者，由師生進行批判反省 (情境實踐觀)	◎Ted Aoki 提出教師和學生共創歷史，師生在參與詮釋的行動時，不僅要對現實進行批判的反省，更要做自我的反省。這種批判性的轉向和實踐，存在著增能的可能性，以促進自我和課程現實的轉型。 ◎強調課程實施時，應賦予教師發展與實施課程的專業權力 ◎課程實施是師生在教室中藉由實踐的歷程，發展出彼此教和學的經驗 (歸入落實觀也可)

玲玲老師在教學時特別注意自己的教學和原來的課程設計是否相符，請問這是哪一種課程實施的觀點？ (A)忠實觀 (B)相互調適觀 (C)自然觀 (D)締造觀

學說

生活預備說- 斯賓賽
開展說        - 福祿貝爾
形式訓練說- 洛克
工作陶冶說- 凱欣斯
需求滿足說- 桑代克
無目的說    - 杜威

保留概念的發展順序

6~7歲，數量、長度、液體容量、質量

9~10歲，面積

9~12歲，重量

11~12歲，體積

克伯屈 - 方案課程

◆方案課程發展三階段
　　老師如何調適其知識傳遞與幼兒主動建構的比重？又如何引導孩子學習研究？理論與實務兼備的Dr. Chard將方案發展分為三個階段，每階段中都有不同的工作，並用五個結構性要點來架構出孩子的學習歷程。
　　第一階段（萌芽期）——從孩子對主題相關的舊經驗出發，教師找出孩子過往的經驗，並了解孩子對概念理解的程度，激盪出對主題相關學習的動機。
　　第二階段（發展期）——將初步研擬的問題或計畫，藉由閱讀、討論、操作、參訪等方式做進一步探索與研究，並嘗試將過程以圖畫、書寫、影像等方式記錄下來。
　　第三階段（統整期）——呈現孩子進行的方案成果，引導孩子將先前的第一手經驗和收穫，透過藝術、故事、戲劇等方式將新知識個人化，整合成為對幼兒個人產生不可替代意義的學習模式。

◆協助孩子搭鷹架的五個方法：團體討論、發表、調查、實地參訪、展示
　　在方案發展三階段中，交互使用此五種方式，以引導孩子探索主題。以「團體討論」為主要發展脈絡，組織領域活動的實作經驗，利用各種「發表」方法來闡述個人經驗，並進行主題相關問題的「調查」，同時輔以「實地參訪」第一手經驗，以多元的「展示」方式分享學習成果。

神經系統的分類

恩物

福祿貝爾恩物共有二十種：
　　第1~10恩物稱為「分解恩物」或「遊戲性恩物」，簡稱「恩物」。是概念、分解、思考的教具。其中第1~6恩物是立體的，第7是面，第8、9恩物是線，第10是物體最基本的點。因此，恩物的發展是立體→面→線→點。
　　第11~20恩物稱為「綜合恩物」或「作業性恩物」，簡稱「手工」或「工作」。是操作、感覺、訓練的教材，是以自然的東西做基礎發展出來的。其發展順序，則為：點→線→面→立體。
　　福祿貝爾二十種恩物之間是有系統，相互配對的，運用時可以「相對—關連」的關係來現，不一定要按照二十種的順序來進行。

五善政策

善種---婚前檢查
善生---先天、產時、產後保護
善養---幼兒衛生習慣
善教---幼兒適應社會的人格及獨立生活之際能
善保---保護不幸兒童

教哲人物筆記

學者	理論	支配 階級	對於支配階級課程 的描述	被支配	對於被支配階級課程的描述
柏拉圖	理想國： 哲學家(以理性為主的) 軍人(以意志為主的) 手工藝者與農夫(以情感為主的)	軍人、 哲學家	7歲以前：遊戲、聽故事 7~18歲：體育、音樂 18~20：軍事訓練 20~30：算術、幾何、天文、音樂理論 哲學家 30~35：辯證法 50歲通過一切考驗à哲學王	手工藝者與農夫	七歲以前：遊戲、聽故事 7~18：體育、音樂
洛克	社會契約論(紳士教育) 人們在最初自然狀態中是自由平等的。人們把自然權利轉讓給執政者，是為了讓執政者能夠保護他們的生命、財產的自由。	紳士	德行培養、體育鍛鍊 學習各科知識及兩種手藝：園藝和簿記。	一般平民	受契約履行者的生命、財產保護。
帕森斯	功能理論	支配角色	社會重要人物若認為數學和自然科學重要，成績好者，多接受這些教育，成為支配角色。	被支配角色	成績不佳，不用多接受教育。
鮑爾斯與金蒂斯	經濟再生產　(隱性課程) （符應原則：教育上的不同層次，實際上符應了職業結構的不同層次。）	高層地位	父母職業等級制度高，其子女受教育年限較長。	下層階級	社會不平等，是學業成績不好造成。
布迪厄	文化再生產 他提出了文化資本、文化專斷、符號暴力。認為教育制度中有自己的文化專斷，那就是支配階級的文化。	支配階級	1.支配階級的兒童一直被給予文化資本，會發現教育是容易理解的。 2.支配階級的文化被顯現出是比較高級的。	被支配階級	3.符號暴力藉著霸權課程的方式強加給其他階層的兒童，使其達到社會化。
葛蘭西	國家再生產 霸權理論　 資產階級國家行使的霸權為暴力和同意的結合。	資產階級	國家既有通過學校來滿足為資本勞動需要提供必須的勞動力、知識技能和文化價值的任務。同時還有通過學校用經濟的、意識型態的和心理的感染贏得勞工階級對既定國家政策表示「同意」的任務。	勞工階級
阿圖塞	新馬克斯主義 認為國家有兩個機器：1保證生產關係再生產具鎮壓性的國家機器：警察、軍隊。2通過意識型態具隱蔽性之意識型態的國家機器，如學校。學校為學生灌輸它們在階級社會中要扮演的角色。	學校	接受來自各種階級的學生	學生	隱含著統治階級型態的知識，灌輸在社會階級中要扮演的角色。

兒童與少年福利服務

兒童與少年福利服務種類繁多，Kadushin（1980）將其歸納為四大類：
一、支持性服務：(第一道防線)
　　指家庭結構仍完整，只因家庭關係失調、緊張，導致家庭產生壓力，故此類服務主要為滿足親職能力的增強、家庭功能的改善等相關需求。其服務包括：家庭諮商、親職教育、發展遲緩兒童早期療育、未婚媽媽及其子女服務、兒童休閒娛樂服務、社區心理衛生服務等。
二、補充性服務：
　　意指家庭結構仍然完整，但因父母親職角色不當履行或限制，而造成兒童與少年受到一定程度傷害，故由家外系統注入資源，補充其不足之服務。如：家庭經濟補助、托育服務、在宅服務、學校社會工作等。
三、替代性服務：
　　指當家庭功能或親子關係發生嚴重缺損，導致兒童與少年不適宜在原生家庭生活，必須尋求替代家庭之場所，作為暫時性，或永久性的安置。如：家庭寄養服務、收養服務、機構安置等。
四、保護性服務：
　　指兒童與少年被家庭成員不當對待，如虐待、疏忽等，而導致身體、心理、社會、教育等權益受損，須由公權力介入，予以保護之服務項目。如：兒童身體虐待、性虐待、心理虐待、照顧疏忽等的預防與保護。

心靈實體說 vs 心靈狀態說

心靈實體說：主張靈魂的本質為智慧，心靈是實體，即靈魂是身體主要形式、具有理性。EX：背古文(重視記憶、背誦與思考的啟發)
心靈實體說-->官能心理學-->形式訓練說-->產婆式教學法
心靈狀態說-反對心靈實體說，心靈是一種意識的狀態。心靈狀態說-->完形心理學派 -->形成說-->五段教學法


經驗主義--感官訓練 直觀教學 感官經驗 心靈狀態說
理性主義--形式訓練 啟發教學 先天理性 心靈實體說 (陳嘉陽 上冊 

分離焦慮症

分離焦慮症（Separation Anxiety Disorder, 簡稱SAD）在精神醫學的診斷系統中，被歸類為兒童或青少年時期的疾患。主要的特徵是離開家裡或離開所依附對象（例如父母親）時，會產生過度的焦慮。診斷的依據則分為下列四項準則來評估：
準則A 離開家或離開此兒童或青少年所依附對象時，會產生過度的焦慮。所謂過度的焦慮，是指在下列八項焦慮症狀中，出現至少三項症狀：
1. 當離開家裡或與父母親分開時，一再出現痛苦。
2. 一直擔心會失去父母親，或擔心父母親受傷。
3. 一直擔心會發生不幸事件，導致和父母親分離（例如迷路或被綁架）。
4. 因為害怕和父母親分開，所以不願意上學或去其他地方。
5. 害怕獨自一個人。
6. 因為害怕父母親不在身邊，以致於不敢睡覺。
7. 反覆做有關分離的惡夢。
8. 當與父母親分離時，會一直抱怨身體不舒服（例如頭痛、胃痛、嘔吐）。
準則B 焦慮程度超過相同發展水準的人，且焦慮情形持續至少四週以上。
準則C 初次發作於十八歲以前。
準則D 焦慮帶來很大的痛苦，或嚴重影響到人際關係、學業活動或其他重要領域的功能。
通常年紀越小的兒童，出現的症狀也越多。以5至8歲的孩童為例，最常出現的症狀包括過度擔心親人死亡或受傷，以及拒絕上學。而由於此年齡孩童正值進入小學就讀階段，所以拒絕上學往往是父母親最能明顯注意到的症狀，也是就醫求助時的主要問題。
分離焦慮症和拒絕上學行為有密切關係。據統計，出現分離焦慮症狀的孩童中，有70 ~ 80 % 會拒絕上學；而出現拒學行為的孩童中，也有75 % 的孩童出現分離焦慮症狀，所以可以說分離焦慮症是孩童拒絕上學的主要原因之一。但由於拒學行為也常出現於患有社交恐懼症或憂鬱症的孩童身上，所以無法單純 由孩童的拒學行為推斷他是否罹患分離焦慮症，這是必須謹慎分辨的。
在分離焦慮症的盛行率方面，大多數研究顯示，整體而言約有4 ~ 5 % 的兒童與青少年會出現分離焦慮症狀，其中以兒童的罹患率比青少年稍高，男女比例則無顯著差異。但家庭的社經地位會有影響，低社經地位家庭的孩童有較大的罹患機率。
分離焦慮症在兒童期最常見的初次發作年齡為7歲或8歲，在青少年則為10歲至11歲。兒童期的分離焦慮症可能會發展為其他焦慮疾患（例如懼曠症）， 且約有三分之一的個案在初次發作後的幾個月內，會出現憂鬱症狀。青少年的分離焦慮症狀，在成人之後亦可能發展為憂慮症或其他焦慮症。

友誼發展階段論

薛爾曼（R. Selman）的社會認知論，其係由Piaget和Kohlberg為基礎所發展，Selman特別關心社會認知過中的社會角色取替（role-taking）作用， 他認為如果兒童可以區分自己與同伴之間不同的觀點，以及明白不同觀點間的關係後，就更能了解自己與他人。簡單的來說，為了要「了解」某人，則一個人必須能 夠設想所欲了解之對象的觀點，且要能夠了解該對象的思想、感覺、動機和意圖，也就是說，要引起對象行為的內在因素。也因此薛爾曼（R. Selman）認為具有角色取替技巧是兒童了解自我與他人的基礎

• 薛爾曼也將他的理論分為五個階段：

1. Level 0 自我中心期（3-6歲）：人的概念尚未分化，以自我為中心，自己所想就是別人所想
2. Level 1 主觀期（5-9歲）：人的概念開始分化，能區分人的外在行動與心理狀態，即可分辨哪些行為是有意或無意，但仍無法以他人的觀點來反觀自己
3. Level 2 自我反省期（7-12歲）：心理上能踏出自己的立場，能用自我反省或第二者的觀點來反觀自己的想法與行為，並且明白別人也會有同樣的做法
4. Level 3 相互觀點取替期（10-15歲）：可以第三者的觀點看待事物，並能分辨自己與他人的觀點，在兩個人的情境中，可分辨每個人的觀點及第三者的觀點，且有能力當一個公平的旁觀者
5. Level 4 深層與社會觀點取替期（青少年-成人）：具有人格的概念，將社會規範加入人際關係中，認為所處的社會體系乃是所有成員共有規約觀點的建構，每一個人均應考慮概括他人或社會體系之觀點，以促進正確的溝通與瞭解

• 友誼發展階段論

1. 暫時性玩伴（3-7歲）：友誼的建立主要考量為利益（他跟我一起玩，不會打我）
2. 單方協助（5-9歲）：好朋友是要能滿足我的需求且能知其好惡（我不和他好了，因為他不借我戰車）
3. 雙向合作（6-12歲）：公平氣氛下的合作，瞭解友誼是雙向的付出與獲得，但仍沒有永遠的朋友，即仍無共患難關係（我無聊的時候，他會陪我玩，在他無聊的時候，我也會陪他）
4. 親密互享（9-15歲）：親密與相互分享，對朋友的獨占性加強，承諾是有意義的，女孩發展出親密的友誼（他是我最好的朋友，我願意告訴他秘密）
5. 自主相互依賴（12歲以上）：為了彼此依賴及自主相互尊重對方的需求（這次他不能幫我，我相信他一定有不得已的原因）

【新聞】新北學習行動年 建構12項行動主軸

作者： 【記者潘鴻志╱新北報導】 | 台灣新生報 – 2013年2月25日

      新北市教育局特別將今（一○二）年訂為「學習行動年」，共建構十二項行動主軸及二十五項行動方案，希望將學校的教育重點，由「教師教學」轉變為關注「學生學習」，最後實現「學生主動學習、教師專業增能、校園友善培能」的理念。

      教育局長林騰蛟（見圖：記者潘鴻志攝）表示，延續一○○年「教育基礎年」及一○一年「教育精進年」所奠定的豐碩成果和堅實基礎，更將一○二年訂為「學習行 動年」，不僅為因應明（一○三）年十二年國教即將正式上路，做好各項工作準備；也希望在邁向十二年國教新紀元的前置關鍵年中，全面關照孩子的學習與成長。

      林騰蛟指出，因此，新北市「學習行動年」規劃建構十二項行動主軸，包括「行動學習多元展能」、「行動體制在地就學」、「行動品德涵育素質」、「行動閱讀提 昇素養」、「行動藝術創意美學」、「行動綠能永續校園」、「行動視野前瞻國際」、「行動扎根優質幼教」、「行動關懷溫馨增能」、「行動雲端數位學習」、 「行動樂活健康體能」、「行動城市運動新北」，並在主軸下發展共二十五項的行動方案。

       林騰蛟接著指出，其中與十二年國教最息息相關的主軸之一是「行動學習多元展能」，內容包括：卓越領航優質學習、教師專業培力、籌建教師專業發展中心、強化 弱勢學生照顧共四項行動方案。新北市擴大推動市內高中職及國中小實施「學習共同體」概念，建構「學生學習為中心」的教學模式，參與試辦學校將達五十校以 上。而為了落實學生適性輔導，將於各校設置適性輔導專責單位。

       為了增進校長與教師的專業成長，林騰蛟表示今年將會有三十六位校長接受試辦校長評鑑及七所學校試辦教師專業評鑑；同時，全市一○○％所有國中校長及至少三成國小校長須完成領導專業課程。

       在「行動體制在地就學」主軸部分，林騰蛟局長表示將輔導學校透過規劃學校本位特色課程或專題研究課程、增置特色班級、充實教學設備及改善教學設施環境等方 式，建立指標性高中，並逐年全面提升社區高中教學品質。同時，規劃光復國中預定今年八月改制完全中學，並辦理招生；規劃籌備的北大附中（原龍埔國中）也預 定今年三月動工，一○三學年度開始招生。未來，更將逐年調增高中班級數，提升本市國中畢業學生就近入學轄內公立高中機會比率，在一○五年達五成以上。技職 教育方面，將依產業需求設置特色群科，建立指標性高職，同時聯結本市技職教育和產業發展，落實產學訓三合一機制。

【新聞】《為免試比序加分》掃公園拿認證 學子搶著做

自由時報 – 2013年2月25日 上午4:32

〔自由時報記者羅正明／中壢報導〕十二年國教免試入學超額比序即將上路，其中志願服務學習認證單位不多，桃園縣新都心生活文化協會昨天舉辦環境清潔活動，協助國中學生拿到認證時數，五十個名額迅速被搶光，下月另有兩梯次，報名要快。

協會理事長彭榮茂說，志願服務是免試入學的評量標準之一，學生可以在校內、外擔任服務工作，但由於校內名額有限，不少學生、家長都急著尋找校外的認證單位，希望藉由參加校外的志願服務，拿到所需的認證時數。

新都心生活文化協會是縣府教育局首批核定的認證單位之一，昨天帶著五十名學生到中壢市中正公園打掃環境，短短三小時就掃出二十多袋垃圾，公園裡外煥然一新，一行隨後轉往仁海宮參加文化祭儀導覽解說活動，不少家長全程陪同。
家長說，現在的孩子在家多不會幫忙做家事，希望參加志願服務學習，能改變孩子的想法，可以幫父母分擔家務。
彭榮茂說，三月十日協會另在慈濟園區舉辦環保實做體驗認證活動，名額五十人；廿四日在哥德宮廷社區也有社區除草等志願服務認證活動，限額二十人。有意報名學生可電洽0928-214392。