馬斯洛

需求層次論

由低至高分別是：

1. 生理需求
2. 安全需求
3. 隸屬與愛的需求
4. 自尊需求
5. 求知需求
6. 審美需求
7. 自我實現需求

生理需求

對性、食物、水、空氣和住房等需求都是生理需求，這類需求的級別最低，人們在轉向較高層次的需求之前，總是儘力滿足這類需求。一個人在飢餓時不會對其它任何事物感興趣，他的主要動力是得到食物。即使在今天，還有許多人不能滿足這些基本的生理需求。

安全需求

安全需求包括對人身安全、生活穩定以及免遭痛苦、威脅或疾病等的需求。和生理需求一樣，在安全需求沒有得到滿足之前，人們唯一關心的就是這種需求。對許多員工而言，安全需求表現為安全而穩定以及有醫療保險、失業保險和退休福利等。主要受安全需求激勵的人，在評估職業時，把它看作不致失去基本需求滿足的保障。如果管理人員認為對員工來說安全需求最重要，他們就在管理中著重利用這種需要，強調規章制度、職業保障、福利待遇，並保護員工不致失業。如果員工對安全需求非常強烈時，管理者在處理問題時就不應標新立異，並應該避免或反對冒險，而員工們將循規蹈距地完成工作。

社交(愛與歸屬)需求

社交需求包括對友誼、愛情以及隸屬關係的需求。當生理需求和安全需求得到滿足後，社交需求就會突出出來，進而產生激勵作用。在馬斯洛需求層次中，這一層次是與前兩層次截然不同的另一層次。這些需要如果得不到滿足，就會影響員工的精神，導致高缺勤率、低生產率、對工作不滿及情緒低落。管理者必須意識到，當社交需求成為主要的激勵源時，工作被人們視為尋找和建立溫馨和諧人際關係的機會，能夠提供同事間社交往來機會的職業會受到重視。管理者感到下屬努力追求滿足這類需求時，通常會採取支持與讚許的態度，十分強調能為共事的人所接受，開展有組織的體育比賽和集體聚會等業務活動，並且遵從集體行為規範。

尊重(尊嚴自尊)需求

尊重需求既包括對成就或自我價值的個人感覺，也包括他人對自己的認可與尊重。有尊重需求的人希望別人按照他們的實際形象來接受他們，並認為他們有能力，能勝任工作。他們關心的是成就、名聲、地位和晉陞機會。這是由於別人認識到他們的才能而得到的。當他們得到這些時，不僅贏得了人們的尊重，同時就其內心因對自己價值的滿足而充滿自信。不能滿足這類需求，就會使他們感到沮喪。如果別人給予的榮譽不是根據其真才實學，而是徒有虛名，也會對他們的心理構成威脅。在激勵員工時應特別注意有尊重需求的管理人員，應採取公開獎勵和表揚的方式。布置工作要特別強調工作的艱巨性以及成功所需要的高超技巧等。頒發榮譽獎章、在公司的刊物上發表表揚文章、公布優秀員工光榮榜等方法都可以提高人們對自己工作的自豪感。

自我實現需求

自我實現需求的目標是自我實現，或是發揮潛能。達到自我實現境界的人，接受自己也接受他人。解決問題能力增強，自覺性提高，善於獨立處事，要求不受打擾地獨處。要滿足這種盡量發揮自己才能的需求，他應該已在某個時刻部份地滿足了其它的需求。當然自我實現的人可能過分關注這種最高層次的需求的滿足，以致於自覺或不自覺地放棄滿足較低層次的需求。 自我實現需求占支配地位的人，會受到激勵在工作中運用最富於創造性和建設性的技巧。重視這種需求的管理者會認識到，無論哪種工作都可以進行創新，創造性並非管理人員獨有，而是每個人都期望擁有的。為了使工作有意義，強調自我實現的管理者，會在設計工作時考慮運用適應複雜情況的策略，會給身懷絕技的人委派特別任務以施展才華，或者在設計工作程序和制定執行計劃時為員工群體留有餘地。 馬斯洛在研究這一層次的人類需求時，採用了21位成功人士的自傳和文稿，通過研究這些文字作品來得到作者本人的需求特徵。 但是這種研究方式嚴重受限於作者本人的性情和偏見，缺乏客觀的數據支持，因此馬斯洛在自我實現需求這一層次結論不應該被科學界盲目地接受。

課程實施觀

★忠實觀：執行者，不可改變課程原貌	◎教師是課程執行者，只要擬訂完善的課程計畫，就能改進課程品質 ◎玲玲老師在教學時特別注意自己的教學和原來的課程設計是否相符
★調適觀：課程發展者，           課程設計者和教師間有協調的空間	◎課程實施認為計畫設計者及政策發佈者非當方向的傳播接受，而是雙向的改變過程，期許透過課程實施的變化，進一步發展課程 ◎認為真正的實施特性不能或不應加以事先詳細界定，而應允許不同的實施者因地制宜的轉化 ◎李教師在教學時，各單元目標依循教科書，材料方面 則以本校學生生活環境中的素材取代教科書中的材料
★落實觀：師生共同創造，教學層面的轉化和           課程實施行動的落實	◎歐老師關注師生如何共同創造教育經驗？教育政策、 教材內容、教學策略等，如何影響這些經驗的形成？課程實施對學生有何影響？
★締造觀：協助者，由師生進行批判反省 (情境實踐觀)	◎Ted Aoki 提出教師和學生共創歷史，師生在參與詮釋的行動時，不僅要對現實進行批判的反省，更要做自我的反省。這種批判性的轉向和實踐，存在著增能的可能性，以促進自我和課程現實的轉型。 ◎強調課程實施時，應賦予教師發展與實施課程的專業權力 ◎課程實施是師生在教室中藉由實踐的歷程，發展出彼此教和學的經驗 (歸入落實觀也可)

玲玲老師在教學時特別注意自己的教學和原來的課程設計是否相符，請問這是哪一種課程實施的觀點？ (A)忠實觀 (B)相互調適觀 (C)自然觀 (D)締造觀

學說

生活預備說- 斯賓賽
開展說        - 福祿貝爾
形式訓練說- 洛克
工作陶冶說- 凱欣斯
需求滿足說- 桑代克
無目的說    - 杜威

保留概念的發展順序

6~7歲，數量、長度、液體容量、質量

9~10歲，面積

9~12歲，重量

11~12歲，體積

克伯屈 - 方案課程

◆方案課程發展三階段
　　老師如何調適其知識傳遞與幼兒主動建構的比重？又如何引導孩子學習研究？理論與實務兼備的Dr. Chard將方案發展分為三個階段，每階段中都有不同的工作，並用五個結構性要點來架構出孩子的學習歷程。
　　第一階段（萌芽期）——從孩子對主題相關的舊經驗出發，教師找出孩子過往的經驗，並了解孩子對概念理解的程度，激盪出對主題相關學習的動機。
　　第二階段（發展期）——將初步研擬的問題或計畫，藉由閱讀、討論、操作、參訪等方式做進一步探索與研究，並嘗試將過程以圖畫、書寫、影像等方式記錄下來。
　　第三階段（統整期）——呈現孩子進行的方案成果，引導孩子將先前的第一手經驗和收穫，透過藝術、故事、戲劇等方式將新知識個人化，整合成為對幼兒個人產生不可替代意義的學習模式。

◆協助孩子搭鷹架的五個方法：團體討論、發表、調查、實地參訪、展示
　　在方案發展三階段中，交互使用此五種方式，以引導孩子探索主題。以「團體討論」為主要發展脈絡，組織領域活動的實作經驗，利用各種「發表」方法來闡述個人經驗，並進行主題相關問題的「調查」，同時輔以「實地參訪」第一手經驗，以多元的「展示」方式分享學習成果。

神經系統的分類

恩物

福祿貝爾恩物共有二十種：
　　第1~10恩物稱為「分解恩物」或「遊戲性恩物」，簡稱「恩物」。是概念、分解、思考的教具。其中第1~6恩物是立體的，第7是面，第8、9恩物是線，第10是物體最基本的點。因此，恩物的發展是立體→面→線→點。
　　第11~20恩物稱為「綜合恩物」或「作業性恩物」，簡稱「手工」或「工作」。是操作、感覺、訓練的教材，是以自然的東西做基礎發展出來的。其發展順序，則為：點→線→面→立體。
　　福祿貝爾二十種恩物之間是有系統，相互配對的，運用時可以「相對—關連」的關係來現，不一定要按照二十種的順序來進行。

五善政策

善種---婚前檢查
善生---先天、產時、產後保護
善養---幼兒衛生習慣
善教---幼兒適應社會的人格及獨立生活之際能
善保---保護不幸兒童

教哲人物筆記

學者	理論	支配 階級	對於支配階級課程 的描述	被支配	對於被支配階級課程的描述
柏拉圖	理想國： 哲學家(以理性為主的) 軍人(以意志為主的) 手工藝者與農夫(以情感為主的)	軍人、 哲學家	7歲以前：遊戲、聽故事 7~18歲：體育、音樂 18~20：軍事訓練 20~30：算術、幾何、天文、音樂理論 哲學家 30~35：辯證法 50歲通過一切考驗à哲學王	手工藝者與農夫	七歲以前：遊戲、聽故事 7~18：體育、音樂
洛克	社會契約論(紳士教育) 人們在最初自然狀態中是自由平等的。人們把自然權利轉讓給執政者，是為了讓執政者能夠保護他們的生命、財產的自由。	紳士	德行培養、體育鍛鍊 學習各科知識及兩種手藝：園藝和簿記。	一般平民	受契約履行者的生命、財產保護。
帕森斯	功能理論	支配角色	社會重要人物若認為數學和自然科學重要，成績好者，多接受這些教育，成為支配角色。	被支配角色	成績不佳，不用多接受教育。
鮑爾斯與金蒂斯	經濟再生產　(隱性課程) （符應原則：教育上的不同層次，實際上符應了職業結構的不同層次。）	高層地位	父母職業等級制度高，其子女受教育年限較長。	下層階級	社會不平等，是學業成績不好造成。
布迪厄	文化再生產 他提出了文化資本、文化專斷、符號暴力。認為教育制度中有自己的文化專斷，那就是支配階級的文化。	支配階級	1.支配階級的兒童一直被給予文化資本，會發現教育是容易理解的。 2.支配階級的文化被顯現出是比較高級的。	被支配階級	3.符號暴力藉著霸權課程的方式強加給其他階層的兒童，使其達到社會化。
葛蘭西	國家再生產 霸權理論　 資產階級國家行使的霸權為暴力和同意的結合。	資產階級	國家既有通過學校來滿足為資本勞動需要提供必須的勞動力、知識技能和文化價值的任務。同時還有通過學校用經濟的、意識型態的和心理的感染贏得勞工階級對既定國家政策表示「同意」的任務。	勞工階級
阿圖塞	新馬克斯主義 認為國家有兩個機器：1保證生產關係再生產具鎮壓性的國家機器：警察、軍隊。2通過意識型態具隱蔽性之意識型態的國家機器，如學校。學校為學生灌輸它們在階級社會中要扮演的角色。	學校	接受來自各種階級的學生	學生	隱含著統治階級型態的知識，灌輸在社會階級中要扮演的角色。

兒童與少年福利服務

兒童與少年福利服務種類繁多，Kadushin（1980）將其歸納為四大類：
一、支持性服務：(第一道防線)
　　指家庭結構仍完整，只因家庭關係失調、緊張，導致家庭產生壓力，故此類服務主要為滿足親職能力的增強、家庭功能的改善等相關需求。其服務包括：家庭諮商、親職教育、發展遲緩兒童早期療育、未婚媽媽及其子女服務、兒童休閒娛樂服務、社區心理衛生服務等。
二、補充性服務：
　　意指家庭結構仍然完整，但因父母親職角色不當履行或限制，而造成兒童與少年受到一定程度傷害，故由家外系統注入資源，補充其不足之服務。如：家庭經濟補助、托育服務、在宅服務、學校社會工作等。
三、替代性服務：
　　指當家庭功能或親子關係發生嚴重缺損，導致兒童與少年不適宜在原生家庭生活，必須尋求替代家庭之場所，作為暫時性，或永久性的安置。如：家庭寄養服務、收養服務、機構安置等。
四、保護性服務：
　　指兒童與少年被家庭成員不當對待，如虐待、疏忽等，而導致身體、心理、社會、教育等權益受損，須由公權力介入，予以保護之服務項目。如：兒童身體虐待、性虐待、心理虐待、照顧疏忽等的預防與保護。

心靈實體說 vs 心靈狀態說

心靈實體說：主張靈魂的本質為智慧，心靈是實體，即靈魂是身體主要形式、具有理性。EX：背古文(重視記憶、背誦與思考的啟發)
心靈實體說-->官能心理學-->形式訓練說-->產婆式教學法
心靈狀態說-反對心靈實體說，心靈是一種意識的狀態。心靈狀態說-->完形心理學派 -->形成說-->五段教學法


經驗主義--感官訓練 直觀教學 感官經驗 心靈狀態說
理性主義--形式訓練 啟發教學 先天理性 心靈實體說 (陳嘉陽 上冊 

分離焦慮症

分離焦慮症（Separation Anxiety Disorder, 簡稱SAD）在精神醫學的診斷系統中，被歸類為兒童或青少年時期的疾患。主要的特徵是離開家裡或離開所依附對象（例如父母親）時，會產生過度的焦慮。診斷的依據則分為下列四項準則來評估：
準則A 離開家或離開此兒童或青少年所依附對象時，會產生過度的焦慮。所謂過度的焦慮，是指在下列八項焦慮症狀中，出現至少三項症狀：
1. 當離開家裡或與父母親分開時，一再出現痛苦。
2. 一直擔心會失去父母親，或擔心父母親受傷。
3. 一直擔心會發生不幸事件，導致和父母親分離（例如迷路或被綁架）。
4. 因為害怕和父母親分開，所以不願意上學或去其他地方。
5. 害怕獨自一個人。
6. 因為害怕父母親不在身邊，以致於不敢睡覺。
7. 反覆做有關分離的惡夢。
8. 當與父母親分離時，會一直抱怨身體不舒服（例如頭痛、胃痛、嘔吐）。
準則B 焦慮程度超過相同發展水準的人，且焦慮情形持續至少四週以上。
準則C 初次發作於十八歲以前。
準則D 焦慮帶來很大的痛苦，或嚴重影響到人際關係、學業活動或其他重要領域的功能。
通常年紀越小的兒童，出現的症狀也越多。以5至8歲的孩童為例，最常出現的症狀包括過度擔心親人死亡或受傷，以及拒絕上學。而由於此年齡孩童正值進入小學就讀階段，所以拒絕上學往往是父母親最能明顯注意到的症狀，也是就醫求助時的主要問題。
分離焦慮症和拒絕上學行為有密切關係。據統計，出現分離焦慮症狀的孩童中，有70 ~ 80 % 會拒絕上學；而出現拒學行為的孩童中，也有75 % 的孩童出現分離焦慮症狀，所以可以說分離焦慮症是孩童拒絕上學的主要原因之一。但由於拒學行為也常出現於患有社交恐懼症或憂鬱症的孩童身上，所以無法單純 由孩童的拒學行為推斷他是否罹患分離焦慮症，這是必須謹慎分辨的。
在分離焦慮症的盛行率方面，大多數研究顯示，整體而言約有4 ~ 5 % 的兒童與青少年會出現分離焦慮症狀，其中以兒童的罹患率比青少年稍高，男女比例則無顯著差異。但家庭的社經地位會有影響，低社經地位家庭的孩童有較大的罹患機率。
分離焦慮症在兒童期最常見的初次發作年齡為7歲或8歲，在青少年則為10歲至11歲。兒童期的分離焦慮症可能會發展為其他焦慮疾患（例如懼曠症）， 且約有三分之一的個案在初次發作後的幾個月內，會出現憂鬱症狀。青少年的分離焦慮症狀，在成人之後亦可能發展為憂慮症或其他焦慮症。

友誼發展階段論

薛爾曼（R. Selman）的社會認知論，其係由Piaget和Kohlberg為基礎所發展，Selman特別關心社會認知過中的社會角色取替（role-taking）作用， 他認為如果兒童可以區分自己與同伴之間不同的觀點，以及明白不同觀點間的關係後，就更能了解自己與他人。簡單的來說，為了要「了解」某人，則一個人必須能 夠設想所欲了解之對象的觀點，且要能夠了解該對象的思想、感覺、動機和意圖，也就是說，要引起對象行為的內在因素。也因此薛爾曼（R. Selman）認為具有角色取替技巧是兒童了解自我與他人的基礎

• 薛爾曼也將他的理論分為五個階段：

1. Level 0 自我中心期（3-6歲）：人的概念尚未分化，以自我為中心，自己所想就是別人所想
2. Level 1 主觀期（5-9歲）：人的概念開始分化，能區分人的外在行動與心理狀態，即可分辨哪些行為是有意或無意，但仍無法以他人的觀點來反觀自己
3. Level 2 自我反省期（7-12歲）：心理上能踏出自己的立場，能用自我反省或第二者的觀點來反觀自己的想法與行為，並且明白別人也會有同樣的做法
4. Level 3 相互觀點取替期（10-15歲）：可以第三者的觀點看待事物，並能分辨自己與他人的觀點，在兩個人的情境中，可分辨每個人的觀點及第三者的觀點，且有能力當一個公平的旁觀者
5. Level 4 深層與社會觀點取替期（青少年-成人）：具有人格的概念，將社會規範加入人際關係中，認為所處的社會體系乃是所有成員共有規約觀點的建構，每一個人均應考慮概括他人或社會體系之觀點，以促進正確的溝通與瞭解

• 友誼發展階段論

1. 暫時性玩伴（3-7歲）：友誼的建立主要考量為利益（他跟我一起玩，不會打我）
2. 單方協助（5-9歲）：好朋友是要能滿足我的需求且能知其好惡（我不和他好了，因為他不借我戰車）
3. 雙向合作（6-12歲）：公平氣氛下的合作，瞭解友誼是雙向的付出與獲得，但仍沒有永遠的朋友，即仍無共患難關係（我無聊的時候，他會陪我玩，在他無聊的時候，我也會陪他）
4. 親密互享（9-15歲）：親密與相互分享，對朋友的獨占性加強，承諾是有意義的，女孩發展出親密的友誼（他是我最好的朋友，我願意告訴他秘密）
5. 自主相互依賴（12歲以上）：為了彼此依賴及自主相互尊重對方的需求（這次他不能幫我，我相信他一定有不得已的原因）

【新聞】新北學習行動年 建構12項行動主軸

作者： 【記者潘鴻志╱新北報導】 | 台灣新生報 – 2013年2月25日

      新北市教育局特別將今（一○二）年訂為「學習行動年」，共建構十二項行動主軸及二十五項行動方案，希望將學校的教育重點，由「教師教學」轉變為關注「學生學習」，最後實現「學生主動學習、教師專業增能、校園友善培能」的理念。

      教育局長林騰蛟（見圖：記者潘鴻志攝）表示，延續一○○年「教育基礎年」及一○一年「教育精進年」所奠定的豐碩成果和堅實基礎，更將一○二年訂為「學習行 動年」，不僅為因應明（一○三）年十二年國教即將正式上路，做好各項工作準備；也希望在邁向十二年國教新紀元的前置關鍵年中，全面關照孩子的學習與成長。

      林騰蛟指出，因此，新北市「學習行動年」規劃建構十二項行動主軸，包括「行動學習多元展能」、「行動體制在地就學」、「行動品德涵育素質」、「行動閱讀提 昇素養」、「行動藝術創意美學」、「行動綠能永續校園」、「行動視野前瞻國際」、「行動扎根優質幼教」、「行動關懷溫馨增能」、「行動雲端數位學習」、 「行動樂活健康體能」、「行動城市運動新北」，並在主軸下發展共二十五項的行動方案。

       林騰蛟接著指出，其中與十二年國教最息息相關的主軸之一是「行動學習多元展能」，內容包括：卓越領航優質學習、教師專業培力、籌建教師專業發展中心、強化 弱勢學生照顧共四項行動方案。新北市擴大推動市內高中職及國中小實施「學習共同體」概念，建構「學生學習為中心」的教學模式，參與試辦學校將達五十校以 上。而為了落實學生適性輔導，將於各校設置適性輔導專責單位。

       為了增進校長與教師的專業成長，林騰蛟表示今年將會有三十六位校長接受試辦校長評鑑及七所學校試辦教師專業評鑑；同時，全市一○○％所有國中校長及至少三成國小校長須完成領導專業課程。

       在「行動體制在地就學」主軸部分，林騰蛟局長表示將輔導學校透過規劃學校本位特色課程或專題研究課程、增置特色班級、充實教學設備及改善教學設施環境等方 式，建立指標性高中，並逐年全面提升社區高中教學品質。同時，規劃光復國中預定今年八月改制完全中學，並辦理招生；規劃籌備的北大附中（原龍埔國中）也預 定今年三月動工，一○三學年度開始招生。未來，更將逐年調增高中班級數，提升本市國中畢業學生就近入學轄內公立高中機會比率，在一○五年達五成以上。技職 教育方面，將依產業需求設置特色群科，建立指標性高職，同時聯結本市技職教育和產業發展，落實產學訓三合一機制。

【新聞】《為免試比序加分》掃公園拿認證 學子搶著做

自由時報 – 2013年2月25日 上午4:32

〔自由時報記者羅正明／中壢報導〕十二年國教免試入學超額比序即將上路，其中志願服務學習認證單位不多，桃園縣新都心生活文化協會昨天舉辦環境清潔活動，協助國中學生拿到認證時數，五十個名額迅速被搶光，下月另有兩梯次，報名要快。

協會理事長彭榮茂說，志願服務是免試入學的評量標準之一，學生可以在校內、外擔任服務工作，但由於校內名額有限，不少學生、家長都急著尋找校外的認證單位，希望藉由參加校外的志願服務，拿到所需的認證時數。

新都心生活文化協會是縣府教育局首批核定的認證單位之一，昨天帶著五十名學生到中壢市中正公園打掃環境，短短三小時就掃出二十多袋垃圾，公園裡外煥然一新，一行隨後轉往仁海宮參加文化祭儀導覽解說活動，不少家長全程陪同。
家長說，現在的孩子在家多不會幫忙做家事，希望參加志願服務學習，能改變孩子的想法，可以幫父母分擔家務。
彭榮茂說，三月十日協會另在慈濟園區舉辦環保實做體驗認證活動，名額五十人；廿四日在哥德宮廷社區也有社區除草等志願服務認證活動，限額二十人。有意報名學生可電洽0928-214392。

兒童諮商技

(一) 催化性技巧：
藉由諮商師口語及非口語的方式，表達對個案的尊重、接納與關注， 再藉由澄清及引導等技巧，一方面幫助諮商師對個案有更完整了解， 另一方面協助個案對自己困擾的問題找到焦點。  1. 專注 (attending)  2. 反映 (reflection)  3. 引導 (leading)  4. 初層次同理心 (primary empathy)


 (二) 挑戰性技巧：
強調雙方已建立良好溫暖安全關係之前提下，諮商師嘗試帶個案更深 一層探索自己、所困擾的問題及所處的情境。  1. 自我表露 (self-disclosure)  2. 立即性 (immediacy) 3. 高層次同理心 (advanced empathy) 4. 面質 (confrontation)


 (三) 行動性技巧：
將討論的內容化為具體行動，藉此檢核前面的過程是否對個案有助益 ，或作為修改諮商目標的參考依據  1. 建立契約 (contracting) 2. 行為預演 (rehearsal) 3. 問題解決 (problem-solving)

Klein & Goodlad - 課程

Klein & Goodlad將課程區分為下列五種層次：
1.理想課程---國家
2.正式課程---學校
3.知覺課程---教師
4.運作課程---上課
5.經驗課程---學生

知覺有五大心理特徵

知覺有五大心理特徵：相對、選擇、整體、組織、恆常性

兒童遊戲(Piaget)

Piaget（皮亞傑）依認知發展，將兒童遊戲分為三個階段：

第一階段「功能性遊戲」，屬於無目的、無主題的自發性活動，通常又稱為「感覺遊戲」、「練習遊戲」。
第二階段為「象徵性遊戲」，是一種虛構性的、想像性的遊戲，又稱為「戲劇性遊戲」或「想像遊戲」。
第三個階段「規則性遊戲」，此階段的遊戲是具有規則性的、共同合作的，例如下棋、打球等。
後來，Smilansky（史密蘭斯基）根據Piaget的遊戲發展分期，將象徵性遊戲又分為「建構遊戲」與「戲劇遊戲」，因而其遊戲分為「功能性遊戲」、「建構遊戲」、「戲劇遊戲」與「規則遊戲」等四大類。

班級經營模式

班級經營模式：

1.      教師效能訓練模式：Gordon

2.      現實治療模式：Glasser

3.      和諧溝通模式：Ginott

4.      果斷訓練模式：Canter

5.      正向紀律模式：Jones

6.      社會紀律模式：Dreikurs

7.      有效動力班級經營模式：Kounin

8.      民主取向：Albertt & Nelson

Test - 檢定

9191
9215
9367
9467
9474
9483
9525

布魯納VS.皮亞傑

布魯納認知表徵VS.皮亞傑認知發展階段對照表
布魯納認知表徵階段期別

	認知表徵特徵	皮亞傑認知發展階段期別
動作表徵（enactive representation）	1.      幼兒靠動作來瞭解周圍的世界，靠動作來獲得知識。 2.      求知的基礎，最早出現在幼兒期，但可一直延長使用到終生。	感覺動作期(0-2Y) 前運思期(2-7Y)
形像（圖像）表徵（iconic representation）	1.      兒童經由對物體知覺留在記憶中的心像，或靠照片圖形，就可以獲得知識，而不需實際的動作來學習。 2.      已由具體進入抽象的開始。	具體運思期(7-11Y)
符號（象徵）表徵（symbolic representation）	1.      運用符號、語言文字為依據的求知方式。 2.      可按邏輯思維去推理解釋周圍的事物。 3.      可直接從事抽象思維，從彼此相關的事物中，發現原理原則，從而解決問題。	形式運思期(11Y~)

理性主義知識論

理性主義知識論

理性主義的字源來自拉丁文的「理性」（ratio），主張凡人具有「萬物皆備於我」的心靈。

1.希臘賢哲柏拉圖指出凡屬真實的存在，那麼一定是普遍的、不變的、圓滿的而且是統一的素質，它必然是屬於觀念或形式的世界，超越於感覺世界之外。

2.亞里斯多德也以為認識的對象在於此等普遍性的觀念，但觀念並非孤離或高懸於感覺世界之外，而是存在於感覺事物之內而成形式。

3.笛卡兒是法國數學家，主張知識的基礎在於先天而自明的觀念，他提出一個最基本的前提「我思故我在」，據此命題，笛卡兒建設其知識學，並肯定上帝的存在。

4.斯賓諾沙倡導單元論（monism），心理的認知與物理的現象原是一體的兩面。一切事物皆來自上帝的本質，為自因的存在所有真理形成一種融貫的而統協的整體，知識的目標就在認識這世界的單一性與完整性。知識的過程可分為三個層次：最高者為直覺，其次為推理，最下的感覺經驗。觀念也可分為：直覺觀念、充分觀念及混雜觀念。

5.萊布尼茲的智識論將真理分為兩種：一為必然的真理（理性真理），是永恆而普遍的；一為偶然真理（事實真理），是經驗的、個別的。無論哪一種觀念，都是先天的。

駢文的特點

１．語言對偶：駢文多用對偶形式，句中字詞相對，只用小部分散句以貫串文章。

２．四六句式：駢文句子多為四言或六言，故又稱「四六文」。

３．音韻諧協：從齊、梁時代開始，駢文講究平仄，一句之中，平仄交替。

４．多用典故：駢文常用典故，以表現作者學識淵博、追求典雅委婉的風格。

５．詞藻華美：駢文注意詞語藻飾，在練字、選詞和造句上都下了不少功夫，但有內容空泛之弊。

邊沁=功利=效益

亞里斯多德:德行論關心的不是「我應該做什麼？」而是「我應該成為什麼樣的人」。效益論和康德的義務論常處於一種理論的計量和行為原則的判斷中，與其這樣，亞里士多德認為只要一個人具備德行，他自然能做出正確的道德判斷。

效益論：對的行為在於最大化其結果
效益主義將「效益原則」視為「第一原理」，該學說的主要代表人物彌爾（J. S. Mill）定義道：一件行動是對的，與它增進幸福的傾向成比例；一件行動是錯的，與它產生和幸福相反的結果成比例。幸福指獲得快樂和避免痛苦；而不幸福指遭受痛苦和缺乏快樂。」

義務論：對的行為在於遵守道德原則
相較於效益主義判定行為對錯的原則，義務論的主張正好相反。義務論不管行為的結果是怎樣，只在乎行動本身是否符合某些「特性」或「規則」。換言之，義務論較關心的行動的「動機」（motives），而非行動的「結果」。義務論之中也分為「行動的義務論」（act-deontological theories）和「規則的義務論」（rule-deontological theories）。「行動的義務論」者們把每個行動視為獨一無二的倫理情境，並相信我們可以訴諸個人的良心（conscience）與直覺(intuitions)來判斷行動的對錯。至於「規則的義務論」者們大多接受一種「可普遍性原理」（the principle of universalizability），當某一道德原理或規則可普遍化時，它就是判斷行動對錯的依據。德國哲學家康德的倫理學就是規則義務論的最佳代表。

XYZ理論

X理論 傳統時期人性的假設與管理 性惡論
Y理論 麥裡格(D. McGregor) 性善論
Z理論 麥哥里(J.E.Megley)、大內(W.Ouchi) 整理性、系統性、權變性

【重點】101.01.23增訂並修正特殊教育法條文

訊息摘要	增訂並修正特殊教育法條文
公(發)布日期	102-01-23
內　　文	中華民國一百零二年一月二十三日總統華總一義字第10200012441  號 令修正公布第3、14、23、24、30、33、45  條條文；並增訂第30-1 條條文 第3 條    本法所稱身心障礙，指因生理或心理之障礙，經專業評估及鑑定具學習特殊需求，須特殊教育及相關服務措施之協助者；其分類如下：            一、智能障礙。            二、視覺障礙。            三、聽覺障礙。            四、語言障礙。            五、肢體障礙。            六、腦性麻痺。            七、身體病弱。            八、情緒行為障礙。            九、學習障礙。            十、多重障礙。            十一、自閉症。            十二、發展遲緩。            十三、其他障礙。 第14 條   高級中等以下各教育階段學校為辦理特殊教育應設置專責單位，依實際需要遴聘及進用特殊教育教師、特殊教育相關專業人員、教師助理員及特教學生助理人員。 前項專責單位之設置與人員之遴聘、進用及其他相關事項之辦法，由中央主管機關定之。 第23 條   身心障礙教育之實施，各級主管機關應依專業評估之結果，結合醫療相關資源，對身心障礙學生進行有關復健、訓練治療。 為推展身心障礙兒童之早期療育，其特殊教育之實施，應自二歲開始。 第24 條   各級主管機關應提供學校輔導身心障礙學生有關評量、教學及行政等支援服務，並適用於經主管機關許可在家實施非學校型態實驗教育之身心障礙學生。 各級學校對於身心障礙學生之評量、教學及輔導工作，應以專業團隊合作進行為原則，並得視需要結合衛生醫療、教育、社會工作、獨立生活、職業重建相關等專業人員，共同提供學習、生活、心理、復健訓練、職業輔導評量及轉銜輔導與服務等協助。 前二項之支援服務與專業團隊設置及實施辦法，由中央主管機關定之。 第30 條   政府應實施身心障礙成人教育，並鼓勵身心障礙者參與終身學習活動；其辦理機關、方式、內容及其他相關事項之辦法，由中央主管機關定之。 第30-1 條 高等教育階段學校為協助身心障礙學生學習及發展，應訂定特殊教育方案實施，並得設置專責單位及專責人員，依實際需要遴聘及進用相關專責人員；其專責單位之職責、設置與人員編制、進用及其他相關事項之辦法，由中央主管機關定之。 高等教育階段之身心障礙教育，應符合學生需求，訂定個別化支持計畫，協助學生學習及發展；訂定時應邀請相關教學人員、身心障礙學生或家長參與。 第33 條   學校、幼兒園及社會福利機構應依身心障礙學生在校（園）學習及生活需求，提供下列支持服務：            一、教育輔助器材。            二、適性教材。            三、學習及生活人力協助。            四、復健服務。            五、家庭支持服務。            六、校園無障礙環境。            七、其他支持服務。            經主管機關許可在家實施非學校型態實驗教育之身心障礙學生，適用前項第一款至第五款服務。 前二項辦法由中央主管機關定之。 身心障礙學生無法自行上下學者，由各主管機關免費提供交通工具；確有困難提供者，補助其交通費；其實施辦法及自治法規，由各主管機關定之。            各主管機關應優先編列預算，推動第一項、第四項之服務。 第45 條   高級中等以下各教育階段學校，為處理校內特殊教育學生之學習輔導等事宜，應成立特殊教育推行委員會，並應有身心障礙學生家長代表；其組成與運作方式之辦法及自治法規，由各級主管機關定之。 高等教育階段學校，為處理校內特殊教育學生之學習輔導等事宜，得成立特殊教育推行委員會，並應有身心障礙學生或家長代表參與。

變動比率

可以參考他的解釋。出處��【相關網址】
1.(固定時距)fixed interval schedule：也就是增強物總是在某個時間出現；這種schedule可以使行為者在越接近增強物出現的時間點時，做出越多次數的目標行為。e.g. 當越接近期終考時，學生留在圖書館唸書的時間越多。

2. (變動時距)variable interval schedule：增強物出現的時間是變動的；這種schedule可以使行為者的目標行為發生率，趨於一個穩定的發生率，並且具有持續性。e.g.電腦不定時會死當，而當此種情形出現時，我們會傾向去按下「reset/ restart」鈕。

而在ratio schedule中，又可細分為： 

1.(固定比率)fixed ratio schedule： 每當行為者做出一定數量或次數的目標行為之後，增強物就會出現。這種schedule可以讓目標行為的發生率在得到增強物之前維持在一個高峰狀態，得到增強物後，目標行為的發生率可能會有一段時間是為0%，特別是當所要求的次數需要相當高的情況。e.g. 公司常以營業額需要達到某個目標作為升遷或是續聘的門檻，通常會讓業務員在達到該目標前拼命的衝業績，但是目標達成後，業務員的業績常會停滯不前一段時間。

2. (變動比率)variable ratio schedule：增強物的出現與目標行為出現次數間的關係是變動的。這種schedule可以讓目標行為出現機率變得相當的高，而且具有持續性；由於有時候只需要做出幾次目標行為增強物便會出現，往往在此時會特別具有增強效果，以下列的實例說明會較為清楚。e.g. 賭博行為就是此schedule最典型的實例，贏錢的機率與下賭注的次數之間的關係是變動的，但是不論下注幾次，總有贏錢的可能，因此行為者知道只要有下注就會有機會能贏錢，導致繼續下注的行為往往會繼續出現；如果只下注幾次就贏到錢，往往增強了繼續下注的動機。也因此許多賭場為了吸引賭客，往往會在賭客剛賭不久，就讓賭客贏到一些錢，讓這些賭客願意繼續賭下去。

變相分類

名義變項 (類別量尺) 作辨識或表示類別	次序變項 (等級、順序量尺) 將事物依其特徵或屬性的大小、或多少的程度，排成順序或等級	等距變項 (等差量尺) 等距量尺不僅具有順序量尺的特性，還有差距的意義 能加減	比率變項 (等比量尺) 具有絕對零點的特性  能加減乘除
學生的座號 性別	名次 年級 中位數 百分等級 百分位數分數	比西量表 塞斯通式量表 智商 溫度 標準分數 明暗 音強	身高 體重 人數 長度 時間

友誼發展階段論

暫時性玩伴（3-7歲）：友誼的建立主要考量為利益（他跟我一起玩，不會打我）

單方協助（5-9歲）：好朋友是要能滿足我的需求且能知其好惡（我不和他好了，因為他不借我戰車）

雙向合作（6-12歲）：公平氣氛下的合作，瞭解友誼是雙向的付出與獲得，但仍沒有永遠的朋友，即仍無共患難關係（我無聊的時候，他會陪我玩，在他無聊的時候，我也會陪他）

親密互享（9-15歲）：親密與相互分享，對朋友的獨占性加強，承諾是有意義的，女孩發展出親密的友誼（他是我最好的朋友，我願意告訴他秘密）

自主相互依賴（12歲以上）：為了彼此依賴及自主相互尊重對方的需求（這次他不能幫我，我相信他一定有不得已的原因）

摘��【相關網址】

哈伯

（Hopper）-教育機會及資源分配
u         貴族式的意識型態：依據家世與特權。
u         家長式的意識型態：由有權力的人或獲得授權的委員會作決定，是一種贊助式的獲得。
u         共產式的意識型態：依據社會需要和政策而定。
u        功績式的意識型態：決定餘個人功績或成就的高低，是一種『競爭式』的獲得。

原則

• 普效性原則：選取的行為箴規，儘可能放諸四海皆準 From one, to some, and to all.
• 吾-汝原則：把人當作目的本身，不僅僅當作工具來使用。
• 自由原則：自由意志的運用，自由抉擇自己的箴規，也尊重他人自由意志的抉擇。
• 自律的原則：自由是自律的一個必要條件，自律的行為特質是要自為道德律的立法者，執行者，及司法者，一氣呵成。

• 公平原則：俗譯分配的正義，不管用在利益的分配或懲罰的執行，都要合於公平對待的原則，顧到平等與公道。平等地對待平等的，差別地對待差別的。
• 恕道原則：亦即自律的道德氣質必不可缺的原則，仁愛、互惠、寬恕、推己及人、己所不欲，勿施於人。

        歐陽教1988:215-217

學校文化

D. Hargreaves(1995)

1.正式學校文化(formal school culture)
=>高社會控制、低社會團結
2.福利者學校文化(welfarist school culture)
=>高社會團結、低社會控制
3.溫室學校文化(hothouse school culture)
=>高社會團結、高社會控制
4.求生者學校文化(survivalist school culture)
=>低社會團結、低社會控制

Fink與Stoll(1998)

1.行動式學校(moving schools)
=>有效-改進
2.梭巡式學校(cruising schools)
=>有效-退步
3.漫步式學校(strolling schools)
4.掙扎式學校(struggling schools)
=>無效率-改進
5.沈淪式學校(sinking schools)
=>無效率-退步

若在某個學校中，大部分教師教學步調緩慢，對學生期望不高，沒什麼教學熱忱，得過且過，而學生學習態 度也多屬消極。這種學校的學校文化比較像是下列哪一種類型？ (A)福利者學校文化 (B)投入者學校文化 (C)正式學校文化 (D)求生者學校文化

掌握全局 平穩 律動 迴轉

幌盪(dangle)--經常離開教學的主題，談論無關的話題， 因而影響到班級教學活動的連續性

截斷(thrust)--教師陷入懸而不決，無法回覆被擱置的活動

急動(jerkiness)--教學轉換太快，其中又分有突然岔入，突然宣布進行一活動，學生無心理準備

迴轉(flip-flop)--在一教學中又回到先前學生認為已完成之活動

平穩（smoothness）--應該是教學流程順暢，但是就是安靜的聽課很專心的練習

律動(momentum)--如果整個班級活動進行的步調，看起來活潑有勁，順暢而不停滯

阿摩線上測驗: http://yamol.tw/tfulltext-%E6%8E%8C%E6%8F%A1%E5%85%A8%E5%B1%80%20%20%E5%B9%B3%E7%A9%A9%20%E5%BE%8B%E5%8B%95%20%E8%BF%B4%E8%BD%89.htm#ixzz1rAtbZQ1u

法蘭德斯

間接影響的話語包含：接納與感受、誇獎、接納學生觀念、問問題。
直接影響的話語包含：講解、指示、批評學生或維護權威。 



法蘭德斯(N.A.Flanders)分析教室中師生的互動，屬於教師語言間接影響的是何者？(A)講述(B)指示(C)稱讚或鼓勵(D)批評或維護權威。

完形心理學

完形心理學	學者	說明
馮德 (Wundt)	現代科學心理學之父
考夫卡 (K. Koffka)	知覺定律(laws of perception)。
柯勒 (W. Kohler)	頓悟(insight)學習。
勒溫 (K. Lewin)	1. 認知場地心理學：主要概念為生活空間(the life space)和心理疆域(psychological world)。 2. B = f (PE)
Ø          主要概念：頓悟學習和認知場地心理學。 Ø          完形心理學又稱完形場地論或知覺學習論。Gestalt，中譯為「完形」，指的是一個有組織的整體，它的特性由其內部的全體性質所決定，本身是一種具體的存在，而非個部分相加總和。 Ø          記憶痕跡遺忘論。